"Materiales de Filosofía" es un blog para la consulta o el debate. Destinado en principio al alumnado de 1ª de Bachillerato, aunque abierto a cualquier interesado en la temática filosófica. Este blog no tiene fin lucrativo, sino educativo. Ninguna sección incluye publicidad ni posee carácter comercial. En los materiales que no sean de elaboración propia aparecerá citada la fuente de procedencia. Los materiales propios pueden utilizarse libremente citando su procedencia.
Platón considera la actividad filosófica como "jugar en serio": tomar en serio cuestiones que generalmente ignoramos (o que consideramos poco serias, "infantiles").
P. Bourdieu, Meditaciones Pascalianas.
Vivian Maier.
En este sentido, Roger-Pol Droit en su libro "101 experiencias de Filosofía cotidiana" (Blackie Books, 2015) nos señala, entre esas experiencias cotidianas a las que no damos importancia (pero que han sido objeto de interés por algun@s filósof@s), las siguientes:
- Pasear hacia ningún lugar (Nietzsche)
- No juzgar sino intentar comprender (Spinoza)
- La atención y la escucha a los demás (Simon Weil)
- Jugar con un niño (Nietzsche)
- Merodear de noche (Hegel)
- Arreglar una habitación (Wittgenstein)
- Descender una escalera interminable (Escher)
- Tener sueños lúcidos (Descartes) (Shakespeare) (Calderón)
- Salir del cine en pleno día ("El show de Truman")
- Entrar en el espacio de un cuadro (Velázquez) (Foucault)
Como ha señalado Estela Ocampo ("El fenómeno estético. Estética de la naturaleza, del arte y las artesanías", en Estética, Trotta, 2003), la estética es una disciplina filosófica que se configura en una época muy tardía, a mediados del siglo XVIII, cuando coincidieron ciertas condiciones: "la autonomía del arte y la definición del artista como creador, la pertinencia de una racionalización del gusto, la constitución de una forma canónica ligada a los criterios clasicistas y un programa racionalista global extendido al conjunto de la filosofía". En 1750, Baumgarten publica Aesthetica, cuyo propósito es "el abordaje de una síntesis teórica de todas las artes que supere o trascienda cualquier clasificación o taxonomía previa y que se concentre en la naturaleza y la esencia de lo bello y de la belleza como finalidad del perfecto conocimiento de los sentidos". Pero, como afirma Ocampo, la actividad artística "es muy anterior a toda consideración estética de sus resultados". Además, las vanguardias artísticas del arte contemporáneo cuestionan la idea de que todo arte tenga por propósito la producción de formas bellas. O, si miramos al pasado, nuestra cultura occidental ha considerado "arte" a fenómenos que originalmente no han sido concebidos como tal.
Es a partir del Renacimiento cuando la secularización de la belleza conducirá a la separación del arte (como fuente de belleza y de placer sensorial) de la artesanía (bajo el patrón de la utilidad). Además se revalorizará socialmente la figura del artista y se institucionalizarán las teorías del arte como modelos de construcción de obras de arte (a partir de un canon aritmético y geométrico de la belleza, o del ingenio e imaginación del artista). En el siglo XVIII, el proceso de autonomización de las artes culminará con la emancipación de éstas respecto también de la ciencia. El problema más acuciante será el de explicar la pretensión de objetividad del juicio artístico a la vez que se funda la experiencia estética sobre el sentimiento y el gusto individuales. Para el Romanticismo, lo estético es el punto de encuentro del espíritu y la naturaleza, donde encuentran su unidad perdida. La idea de genio es llevada al paroxismo, llegando a considerar al artista genial como un médium o un profeta. En el siglo XIX, el anuncio de Hegel del fin de la trascendencia como nota distintiva del arte conducirá a emborronar la distinción entre arte y artesanía, como reflejará el movimiento Arts and Crafts, entre mediados y finales del siglo XIX. La artesanía no sólo se equipara, sino que se constituye como modelo a seguir para el arte. El elogio de la actividad artesanal que hacía William Morris se enfocaba en "un proyecto de liberación del trabajo productivo mediante la producción de instrumentos artesanales".
William Morris (1834-1896).
En el siglo XX, los movimientos de vanguardia, "la extrema libertad de planteamientos, la disolución del arte en la vida y en la técnica, acabaron por convertir a la estética tradicional (y sus preceptos para la práctica del arte) en un esqueleto sin carne". La ampliación de los márgenes de lo estético, su fragmentación, ha hecho que éste se haya adherido a múltiples facetas de la cultura que antes estaban exentas de él. La estética, según Ocampo, quizás esté menos delimitada epistemológicamente en la actualidad, pero presenta "una indudable riqueza y multiplicidad de aproximaciones".
Algunos pensadores han planteado interesantes cuestiones en torno a la Estética:
¿La experiencia de la belleza pasa necesariamente por la obra de arte? (Hegel). ¿Puede el arte escapar al criterio de lo bello y lo feo? (Adorno).
¿Se puede defender la universalidad del criterio del gusto? (Kant).
¿Está la mirada en la mirada o en el objeto contemplado? (Oscar Wilde).
¿Se puede distinguir entre artista y artesano? (Alain).
¿Se puede dar una educación estética? (Platón, Schelling).
¿Existe una relación entre la belleza y la verdad? (Bergson).
¿Tiene el arte una finalidad? (Hegel). ¿Existe una moralidad en el arte? (Rousseau). ¿Es el arte una forma de conocimiento? (Schopenhauer).
¿Puede la actividad artística liberar al ser humano? (Nietzsche).
¿Existe progreso en las artes? (Proust).
Intentaremos abrir con la lectura de algunos textos clásicos. Debes identificar a qué cuestiones de las anteriores pretender dar respuesta los siguientes textos:
"Si no hubiéramos aprobado las artes e inventado esta suerte de culto de la no-verdad, no sabríamos soportar la facultad que nos procura la ciencia de comprender el espíritu universal de no-verdad y de mentira, de comprender el delirio y el error en tanto que condiciones de la existencia cognoscible y sensible... Es bueno de tiempo en tiempo relajarnos de nosotros mismos a favor del arte que nos permite considerarnos a distancia y, desde lo alto, reírnos de nosotros mismos o llorar sobre nosotros: descubrir al héroe y también al bufón que se esconden tras nuestra pasión de conocer, de disfrutar de vez en cuando de nuestra locura para continuar disfrutando de nuestra sabiduría".
Nietzsche, La Gaya ciencia.
"(...) Porque la verdadera vía del amor, que se compromete o que se deja conducir, es partir de las bellezas sensibles y ascender sin cesar hacia esta belleza sobrenatural pasando como por escalas de un bello cuerpo a dos, de dos a todos, después de los bellos cuerpos a las bellas acciones, después de las bellas acciones a las bellas ciencias, para alcanzar desde las ciencias a esta ciencia que no es otra cosa que la ciencia de la belleza absoluta y para conocer en fin la belleza tal como es en sí. Si la vida vale la pena de ser vivida, querido Sócrates, dice la extranjera de Manitea (Diotima), es en ese momento donde el hombre contempla la belleza en sí."
Platón, El Banquete.
"Esta obra es consagrada a la estética, es decir a la filosofía, a la ciencia de lo bello, más precisamente de la belleza artística, con exclusión de la belleza natural... Según la opinión corriente, la belleza creada por el arte estaría por debajo de la belleza natural, y el gran mérito del arte consistiría en aproximarse, en sus creaciones, a la belleza natural... Pero nosotros creemos poder afirmar, respecto a esta manera de ver, que la belleza artística es superior a la belleza natural, porque es un producto del espíritu. El espíritu es superior a la naturaleza, su superioridad se comunica igualmente a sus productos y, por consecuencia, al arte."
Hegel, "Introducción a la Estética", Estética.
"Nadie puede, en Tu lugar, escribir Tus composiciones musicales, ejecutar los cuadros que Tú has imaginado. Los trabajos de un Rafael nadie los puede reemplazar". Sancho (Max Stirner) podría no obstante saber que no fue Mozart mismo, sino otro músico, quien escribió la mayor parte del Requiem de Mozart y le dio su forma definitiva. Rafael, como cualquier otro artista, ha sido condicionado por los progresos técnicos que el arte había realizado antes que él, por la organización de la sociedad y la división del trabajo que existía allí donde él vivió, en fin por la división del trabajo en todos los países con los cuales la ciudad donde vivió mantenía relaciones... La concentración exclusiva del talento artístico en algunas individualidades y correlativamente su sofocamiento en la gran masa de gente, es una consecuencia de la división del trabajo".
Marx y Engels, La Ideología alemana (1846)
"Las gentes de gusto nos dicen hoy que Renoir es un gran pintor del siglo XVIII. Pero diciendo esto olvidan el Tiempo en que faltaba mucho, incluso en pleno siglo XIX, para que Renoir fuera saludado como gran artista. Para lograr ser reconocido así, el pintor original, el artista original procede a la manera de los oculistas. El tratamiento para su pintura, por la prosa, no es siempre agradable. cuando ha terminado, el facultativo nos dice: ¡Ahora mira! Y he aquí que el mundo (que no ha sido creado una vez, pero con la frecuencia con la que un artista original ha acontecido) nos aparece enteramente diferente de lo antiguo... Tal es el universo nuevo y perecedero que acaba de ser creado. Durará hasta la próxima catástrofe geológica que desencadenará un nuevo pintor o un nuevo escritor original. (...) Y yo me planteo si había alguna verdad en esta distinción que hacemos siempre entre el arte, que no habría avanzado desde tiempos de Homero, y la ciencia que progresa de manera continua. Quizás, por el contrario, el arte se parece en esto a la ciencia, cada nuevo escritor original me parece en progreso sobre el que lo ha precedido".
En la Antigüedad y en la Edad Media no se distinguía entre las artes mecánicas, las artesanías y las "bellas artes". Además, se separaba tajantemente entre la poesía (y la música), que se pensaba que respondía a la inspiración, y las artes plásticas y la arquitectura, que obedecían a reglas. No se asociaba necesariamente el arte y la belleza. "Antes bien, en ambas épocas se pensaba que lo bello no se manifiesta primariamente en el campo del arte. En la Antigüedad lo bello se percibía sobre todo en la figura humana y en lo inteligible, y en el Medievo, en Dios y en su creación" (Sobrevilla, 1994). En el Renacimiento empezó a relacionarse el arte y la belleza, de tal modo que ésta acabaría por absorber al arte. El desarrollo de las artes el progreso se hacía depender del talento individual y el gusto del crítico, con lo que se preparó el terreno para la distinción posterior entre las ciencias y las artes. El gusto, como señalaba David Hume ("De las normas del gusto") es indefinible pero se puede cultivar. Los principios de la regularidad, el orden y la proporción son consideradas características reales de lo bello.
En el siglo XVIII culminan dos procesos iniciados siglos antes: la aproximación de la poesía a las artes plásticas y la incorporación de la poesía al sistema de las artes; y la resemantización de la palabra "literatura" que pasó a significar los escritos poéticos, en prosa, el teatro, etc (desplazando a la palabra poesía entendida en sentido amplio). En este siglo, el italiano G. Vico sostenía que la poesía y la ciencia buscan la verdad ignorando lo accidental, a fin de poder captar lo necesario y permanente. La diferencia radica en que mientras la primera trabaja sobre cosas concretas, la ciencia utiliza abstracciones. Vico defendía que la sabiduría de los poetas constituye la primera metafísica de la humanidad, a la que sólo posteriormente reemplaza la metafísica de los filósofos. El alemán Baumgarten estableció el nombre "estética" para la teoría de "las artes liberales", la ciencia del conocimiento sensible, de su perfección en cuanto tal, o sea, la belleza. Para Baumgarten existe una "verdad estética" como rasgo primordial de la belleza, de la verdad en tanto que puede ser conocida de manera sensible. El historiador del arte J. J. Winckelmann sostuvo que el comienzo real del arte está constituido por el arte griego (aunque admitía la existencia de un arte oriental y egipcio). Consideraba que la belleza, como sublimación y espiritualización de la materia, se había realizado en el arte griego. Al eliminar del campo de la estética a las artesanías u al arte (y literatura) de los pueblos no europeos, la estética se constituyó inicialmente con una orientación marcadamente etnocéntrica.
Por otro lado, la revalorización ilustrada de la imaginación, de la creatividad humana y de la genialidad "iban a confluir para producir en el siglo XIX la visión romántica del arte, en la que lo importante no es la producción artística sino la expresión del genio".
Fuente: David Sobrevilla, "El surgimiento de la Estética", en Ezequiel de Olaso (ed.), Del Renacimiento a la Ilustración, Trotta, 1994.
Por otro lado, Valeriano Bozal, en "Orígenes de la estética moderna" (en Historia de las ideas estéticas y de las teorías artísticas contemporáneas, Visor, 1996), señala que "es en el Siglo de las Luces cuando aparecen los textos que se consideran fundadores: Estética (1750) de Baumgarten, Historia del Arte en la Antigüedad (1764) de Winckelmann, los Salones (1759 es la fecha del primero) de Diderot". Pero la Estética no nace de un texto sino del debate intelectual que se mantuvo a lo largo del siglo XVIII con los textos del pasado y con la incipiente historia y crítica del arte. En este siglo nos encontramos con un conjunto de actividades y reflexiones que descubren un espacio cultural preciso y que buscan su autonomía. En este proceso tuvo un papel determinante la evolución misma del arte respecto al sentido de su recepción y gusto (sobre el que las nuevas disciplinas, a su vez, influyeron). La autonomía del arte en la modernidad corrió un proceso paralelo a la autonomía del conocimiento científico respecto de los prejuicios y con la del comportamiento respecto de la moral establecida.
La creación de los salones, que ponían de relieve la preocupación del rey por las artes, creó un público que tenía así acceso a lo que antes sólo era privilegio cortesano. "El salón difunde las tendencias y propone gustos, excita el juicio y promueve tanto la información como la crítica". "Aunque de una forma inicialmente tímida, el salón constituye la primera forma de democratización de la recepción de las obras de arte". El interés por los salones conduce a la aparición de las primeras críticas de arte, fundamental para su conocimiento e interpretación. Por otro lado, la historia del arte plantea un concepto de belleza según el cual se valoran estilos y épocas desde una perspectiva determinada.
Desde su origen, en Occidente ha habido problemas para aceptar la práctica de las artes, esas "inútiles creaciones de la fantasía". Así, para Platón, los productos artísticos son un engaño infantil que fascina y corrompen a las gentes sencillas, por lo que debería prohibirse en toda república bien organizada (o "adaptar" a las necesidades del Estado).
"Entonces, ¿es solamente a nuestros poetas a quienes debemos ordenar y obligar a que impriman las imágenes del carácter noble en sus poemas, si es que les permitimos que los escriban en absoluto, o no debemos instruir también a los demás artistas impidiéndoles que expresen la depravación y la bajeza y vulgaridad de una mala naturaleza, sea en figuras o en edificios o en cualquier obra de arte?" Platón, La República, 401d.
Frente a esta posición, que sostiene que las artes engañan y corrompen a los ciudadanos, otros autores (Aristóteles, Nietzsche o Heidegger) defendieron la autonomía absoluta de las artes, el arte como "un aspecto de la verdad que escapa al control científico y administrativo de la vida social". Así, Aristóteles revoluciona la visión negativa de la "imitación", de la "mentira", al afirmar que si bien las artes mienten porque sus representaciones son ficticias, no por ello deben condenarse. La "mentira" del arte es una mentira buena, porque los humanos amamos imitar las cosas y de ese modo aprendemos mucho sobre ellas (al mostrarlas tal como se nos aparecen, como podrían ser o como deberían ser). El arte sería así el soporte de cierta verdad, pues ésta se dice de muchas maneras.
"Un arte es una cualidad productiva ejercitada en combinación con la verdadera razón. La tarea de cada arte es hacer que exista algo y su práctica supone el estudio de cómo hacer que exista algo que es capaz de tener tal existencia y tiene su causa eficiente en el hacedor y no en sí mismo..., porque las artes no se ocupan de osas que existen por necesidad o por naturaleza". Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1140a 9
Mientras las artes fueron consideradas imitativas se mantuvo la justificación aristotélica. Pero a partir de Kant, en el siglo XVIII, las artes pasaron a fundarse no sobre un Mundo Eterno e imitable, sino sobre una interioridad concebida como Subjetividad de un Genio. La obra de arte no representaría así el mundo externo, la realidad de las cosas, sino la vida interior, los pensamientos y sentimientos del artista. En el siglo XIX, Nietzsche ("El origen de la tragedia") concedió el protagonismo artístico a todos los sujetos, y no solo al "genio". "Para Nietzsche, el productor no es el único artista; también el consumidor es artista. Y puede haber obras de arte colectivas, como las antiguas festividades religiosas de Grecia y Roma, o los carnavales cristianos". La creación artística se manifiesta como una pulsión, como una celebración de la vida, como "desocultación" (en lenguaje de Heidegger) de la más honda verdad de nuestra residencia en la tierra.
"El artista, en referencia al reconocimiento de la verdad, tiene una moralidad más débil que el pensador; no se quiere dejar quitar en absoluto las interpretaciones brillantes y profundas de la vida, y se defiende contra métodos y resultados sobrios y escuetos. Aparentemente lucha por la más alta dignidad y significación del hombre; en verdad no quiere renunciar para su arte a las presuposiciones más llenas de efecto, esto es, a lo fantástico, lo místico, lo inseguro, lo extremo, al sentido de los simbólico, la sobrevaloración de la persona, la creencia en algo milagroso en el genio: considera así más importante la perduración de su modo de crear que la entrega científica a lo verdadero en toda forma, por sencilla que ésta resulte también". F. Nietzsche, Humano, demasiado humano, 146.
Fuentes:
Félix de Azúa, Diccionario de las Artes, Anagrama, 2002.
José Mª Valverde, Breve historia y antología de la estética, Ariel, 1995.
Léolo es un niño que vive en un humilde barrio de Montreal,
atrapado en una sórdida existencia. Cada noche intenta evadirse por
medio de los recuerdos, los sueños y su desbordante imaginación, pero la
cruda realidad familiar interrumpe siempre sus fantasías: tiene un
padre obsesionado por la salud intestinal de toda la familia, un hermano
culturista que vive preso del miedo, dos hermanas que padecen
trastornos mentales, un abuelo a quien nadie presta demasiada atención y
una madre enorme que domina el microcosmos familiar. (FILMAFFINITY)
En clase, vamos a ver y analizar la película apoyándonos en el libro de Jesús González Requena y Amaya Ortiz de Zárate, Léolo. La escritura fílmica en el umbral de la psicosis,
1ª edición: Ediciones de la Mirada, Valencia, 2000. De este libro está extraído el artículo "Leólo: el valor de las palabras" en Trama y Fondo, nº 8, 2000, pp. 55-72.
Os dejo, a continuación, con el prólogo del libro:
Prólogo:
No son pocas
las películas que han escogido la locura como tema central de sus
argumentos. Pero, en la mayoría de los casos, todo ha quedado en eso: en
la construcción de narraciones sensatas, razonables, sobre personajes
locos. Relatos tan razonables, por lo demás, como los asesores
psiquiátricos y psicológicos que han colaborado en el proyecto -de
hecho, en las últimas décadas cierta doxa psicológica se ha entroncado
en el sentido común de la modernidad.
Ante ellas el
espectador, si atisba esa temática que tanto le intriga, sabe a la vez
que cuenta con las confortables garantías protectoras del discurso
sensato, concienzudamente psicológico, que todo lo explica y lo motiva:
todo resulta, así, acotado como patología del otro, el enfermo, ese ser
sin duda desdichado pero a la vez tan diferente a nosotros que lo
observamos -y de ese nosotros participan, sin duda, tanto los
espectadores como los cineastas, compartiendo unos y otros la distancia,
cauterizada por el discurso del buen sentido y de la psicología, que
nos separa del loco.
Sucede así
que la enunciación de esos film en nada participa de la locura que
describen: por el contrario, se convierte ella misma en la mejor
garantía de esa distancia con la que todos se protegen de una
experiencia que, a la vez, les imanta y les aterra.
Son muy
pocas, en cambio, las películas que, no conformándose con hacer de la
locura el tema de sus argumentos, han afrontado de lleno la experiencia
-inevitablemente brutal y descarnada- que la constituye.
Léolo
es una de ellas: más allá de su argumento -por lo demás, en lo
experiencial si no en lo anecdótico, esencialmente autobiográfico-, es
su escritura misma la que afronta la experiencia radical de la locura,
testificando así que la enunciación que la anima sabe de ella, la
recorre y la elabora.
Y, así,
inevitablemente, entronca con uno de los más acerados vectores del arte
de nuestro tiempo: ese que emergiera con el romanticismo y que, tras
impregnar en profundidad tanto al simbolismo como al naturalismo,
alcanzó a las manifestaciones más expresivas de las vanguardias para
instalarse, finalmente, en el ámbito de los espectáculos de masas -desde
el psico-thriller y el cine de terror hasta el reality-show televisivo.
Nos referimos
a ese que, desencadenado desde los tiempos de Sade y Goya -es decir,
desde ese colapso de la Ilustración que desde entonces tiñe a la
Modernidad con las sombras oscuras de su otra e inesperada cara, la
Posmodernidad- no ha cesado de manifestar su presencia tanto en los
espacios del arte como en los de los medios de masas: la experiencia de
los límites de la razón; la de ese ámbito donde, huérfanos de los mitos
que hasta hace no mucho la sostuvieran, la conciencia de nuestro tiempo
se asoma al abismo de la locura.
Ahí, en ese
umbral donde todas las sujeciones fallan -y donde, por eso, la angustia
se dispara-, en el filo mismo de esa extrema navaja, se sitúa la voz que
habla y la mirada que hace ver en Léolo.
Y, desde
allí, este hermoso y terrible film nos devuelve la crónica de la lucha
heroica de un ser que, a través de la escritura, trata de constituirse
en sujeto para, así, escapar al abismo de la desintegración psicótica...
También ver À propos de Léolo. Y el análisis de Vincent Bourassa sobre la película. Y el análisis de Francesc J. Hernández, de la Universidad de Valencia, en https://www.uv.es/senex/leolo.pdf
El filósofo inglés Gilbert Ryle ofrece la analogía de la filosofía como si fuera una cartografía. Los hablantes competentes de un idioma, cree Ryle, son para un filósofo lo que los aldeanos comunes son para un cartógrafo. El aldeano común tiene una comprensión competente de su pueblo, y está familiarizado con sus habitantes y la geografía. Sin embargo, cuando se le pide que interprete un mapa por el mismo conocimiento que tiene prácticamente, el aldeano tendrá dificultades hasta que pueda traducir su conocimiento práctico en términos cartográficos universales. El aldeano piensa en el pueblo en términos personales y prácticos, mientras que el cartógrafo piensa en el pueblo en términos neutrales, públicos, cartográficos. Al "mapear" las palabras y frases de una declaración particular, los filósofos pueden generar lo que Ryle llama "hilos de implicación". En otras palabras, cada palabra o frase de una declaración contribuye a la declaración en que, si las palabras o frases fueron cambiadas, la declaración tendría una implicación diferente. El filósofo debe mostrar las direcciones y los límites de los diferentes hilos de implicación que un "concepto contribuye a las declaraciones en las que ocurre". Para mostrar esto, debe estar "tirando" de los hilos vecinos, que, a su vez, también deben estar "tirando". La filosofía, entonces, busca el significado de estos hilos de implicación en las afirmaciones en que se usan.
Ryle, Gilbert (1971). "Abstractions". En Collected Papers, 2, London, Hutchinson, pp. 444–445.
El antropólogo Ángel Díaz de Rada, que ya hemos mencionado en otras entradas, plantea en su libro Cultura, antropología y otras tonterías (Trotta, 2012), algunas interesantes preguntas sobre la relación entre la escuela y la cultura. Os dejo algunos fragmentos para la reflexión, a la vez que os invito a leer su libro:
"¿Puede haber gente sin cultura?
No. No puede haber
gente sin cultura. Los seres humanos viven siempre en instituciones
sociales con forma cultural y construyen con sus prácticas,
constantemente, el discurso de la cultura. La gente crea y recrea las
convenciones que dan forma a su vida social, a su acción y a los productos de su
acción... En ese sentido decimos que la cultura es una propiedad de
la acción social de los seres humanos, sean quienes sean y estén
donde estén. Todo ser humano es agente de cultura.
Decir que no puede
haber gente sin cultura es decir también que no es sensato hablar de
un mayor o menor grado de cultura. El concepto antropológico de
cultura no es objeto de medida porque es absurdo medir las
convenciones, o la cantidad de convenciones... No hay nada que fuerce al concepto preciso de cultura
que aquí vengo ofreciendo a permanecer en los límites de nuestra
especie, aunque, desde luego, los miembros de nuestra especie
fundamentamos nuestra vida social en la producción de cultura.
¿Hace falta la
escuela para «tener» cultura?
No. No hace falta.
La escuela, tal y como hoy en día la conocemos, es el resultado de
un largo proceso histórico. Un proceso en el que ha tenido un
relieve particular el desarrollo de los modernos estados nacionales.
Los seres humanos han producido y producen cultura y educación en
cualquier lugar y en cualquier época, con y sin escuela. La escuela
es una institución educativa especial, en la que la educación sigue
las pautas de la burocracia… Todo lo que hace falta para que haya
escuela, aparte de una organización burocrática de la acción, es
esta peculiar condición de la situación de aprendizaje: que lo que
se aprende no encuentre un inmediato destino práctico, aquí y
ahora. Esta sencilla condición nos permite comprender que donde hay
escuela siempre hay un problema en la relación entre lo que se
aprende y la práctica. Sin embargo, este problema no existe, o es
mucho menos importante, en el proceso general de cultura: las
convenciones culturales cobran cuerpo en el continuo de la
práctica inmediata, forman un discurso práctico. La corrección
corporal que una madre practica sobre la mano de su hijo para sujetar
la cuchara; el gesto puesto en juego por un profesor de violín ante
los ojos de su aprendiz (que a su vez sujeta, como puede, su propio
violín); la presencia de un muchacho en la huerta, haciendo lo que
ha de hacer delante de quien sabe hacerlo antes que él; la destreza
de una muchacha que aprende a coordinar, al hacerlo, su pie izquierdo
y su pie derecho para poner en marcha un coche. Todos éstos son
actos educativos, actos culturales, pero no son actos escolares… Es
posible que en toda forma humana de educación haya siempre alguna
distancia entre lo que se aprende y la práctica de ponerlo en juego,
pero la burocracia escolar se caracteriza por llevar esa condición
hasta su máxima expresión...
La escuela es una
forma cultural concreta de educación, pero la educación y la
cultura son procesos que se producen cotidianamente, con y sin
escuelas. Por eso, si tienes en mente el concepto de cultura que aquí
te ofrezco, te empezarán a chocar algunas expresiones comunes que
tienden regularmente a confundir la educación y la escuela. la
escuela no es sino un reducto, bastante acotado y parcial, del
proceso general de la cultura. Mucho más aberrante si cabe es este
juicio tan frecuente: «no tiene cultura porque no ha ido a la
escuela». Es ésta una sandez tan extendida que hasta cuesta
someterla a examen. Esta necedad circula por nuestras arterias de
personas escolarizadas como
lo hace el oxígeno del aire que respiramos... La cultura no se
«tiene» en mayor o menor grado. Lo que sí se tiene, desde luego,
es la titulación escolar... Ésa es precisamente una de las
actividades específicas que lleva a cabo la institución escolar y
que no puede dejar de llevar a cabo: traducir en una forma
cuantitativa la cualidad de los saberes. Sin embargo, esas cantidades
no son pertinentes, como ya he indicado, para referirlas a la
cultura. Pero, como la palabra «cultura» suena tan humana, nada
mejor que esa aparentemente insignificante perversión del lenguaje
para decir, a través de
la escuela, que más y menos escuela es equivalente a más y menos
cultura, y con ello, a más y menos ser humano".
En el siguiente documento, el antrópologo Honorio Velasco desarrolla también estas ideas en un vídeo titulado "Cultura sin mayúsculas".
Si miramos en Wikipedia, desobediencia o desobediencia civilse puede definir como "el acto de desacatar una norma de la que se tiene obligación de cumplimiento. La norma que debería obedecerse es, por lo general, una norma jurídica, o en todo caso cualquier norma que el grupo en el poder considera investida de autoridad en el sentido de que su transgresión acarreara inevitablemente un castigo". Rosa Parks demostró ya hace décadas la importancia de la desobediencia como estrategia. Cuando el 1 de diciembre de 1955 un conductor de autobús amenazó con llamar a la policía si Parks no cedía su asiento a un pasajero blanco, ella contestó: “Llámela”. Su detención inició un fuerte movimiento de protesta en Estados Unidos contra la segregación racial.
Uno de los precursores de la desobediencia civil fue el francés Étienne de La Boétie, en su obra "Discurso sobre la servidumbre voluntaria o el Contra uno" (1552). "¿Cómo podemos -escribió La Boétie- concebir que un pequeño número obligue a todos los demás ciudadanos a obedecer tan servilmente como ellos? De hecho, cualquier poder, incluso cuando se impone por primera vez por la fuerza de las armas, no puede dominar y explotar de manera sostenible una sociedad sin la colaboración, activa o resignada, de una parte significativa de sus miembros". «¿Cómo puede ser que tantos hombres, tantos pueblos, tantas ciudades, tantas naciones soporten a veces a un tirano solo, que sólo tiene el poder que le dan?». ¿Cómo los intereses de la clase dominante pueden transformarse en ideas rectoras de la sociedad? Como ya se preguntara La Boétie:
¿cómo entender el dominio de unos pocos sobre los más? (problema
fundamental de la gobernabilidad). Para ello, como ha indicado Lizcano
("La economía como ideología. Un análisis socio-metafórico de los discursos sobre la crisis", 2009), quizás sea útil también analizar "la retórica oculta en los discursos expertos, singularmente en las metáforas muertas que
ya están lexicalizadas y asumidas como naturales". La finalidad de los
recursos retóricos no es necesariamente la de engañarnos, pues son una
parte intrínseca del lenguaje corriente. Pero una metáfora no es
verdadera ni falsa, sino más o menos verosímil según el acierto en su
formulación, por lo que son susceptibles de un uso ideológico y su
"lógica sentimental".
El maestro italiano Lorenzo Milani escribió en su "Carta a los jueces" (1965), en la que mantenía su defensa de la objeción de conciencia (por la que estaba siendo juzgado), las siguientes palabras:
"En cuanto a su vida de jóvenes soberanos del mañana, no puedo decir a mis muchachos que el único modo de amar la ley sea obedecerla. Lo único que puedo decirles es que deberán tener las leyes de los hombres en tal consideración que las respeten cuando sean justas (es decir, cuando son la fuerza del débil). En cambio, cuando vean que no son justas (es decir, cuando apoyan el abuso del fuerte) deberán luchar para cambiarlas...
Sólo hay un modo de acabar con este macabro juego de palabras: tener el valor de decir a los jóvenes que todos son soberanos, que para ellos la obediencia ya no es una virtud, sino la más sutil de las tentaciones, que no crean poderse escudar con ella ni ante los hombres ni ante Dios, y que debe sentirse cada uno el único responsable de todo. Sólo así la humanidad podrá decir que en este siglo ha tenido un progreso moral paralelo y proporcional a su progreso técnico".
Para saber más:
https://traficantes.net/sites/default/files/pdfs/discurso-de-la-servidumbre-voluntaria.pdf (Aquí puedes descargar el texto de La Boétie, con una introducción y algunos apéndices).
Obras en abierto de H. D. Thoreau: https://onemorelibrary.com/index.php/es/libros?se=1&re=1&se_regs=527
https://web.archive.org/web/20110813091830/http://www.ehu.es/ias-research/doc/2005_ca_thoreau.pdf (Biografía de Henry David Thoreau)
Artículo de F. Fernández Buey sobre la desobediencia civil: https://www.fuhem.es/media/cdv/file/biblioteca/Libros/desobediencia_F_F_BUEY.pdf
La UNED en La 2 de TVE.
Serie: Antropología en primera persona (2019). En este capítulo nos habla Ángel Díaz de Rada, profesor de Antropología Social y Cultural UNED, especializado en metodología y epistemología de la etnografía, antropología de la educación y de la escuela, y etnicidad.
Díaz de Rada es autor, entre otros libros, de Los primeros de la clase y los últimos románticos. Una etnografía para la crítica de la visión instrumental de la enseñanza (Siglo XXI, 1996) y coeditor de Lecturas de antropología para educadores (Trotta, 5.ª ed. en 2007).
