Aristóteles: la filosofía como ciencia libre.

"Pues los hombres comienzan y comenzaron siempre a filosofar movidos por la admiración; al principio admirados ante los fenómenos sorprendentes más comunes; luego avanzando poco a poco y planteándose problemas mayores, como las cambios de la luna y los relativos a sol y a las estrellas, y la generación del universo. Pero el que se plantea un problema o se admira, reconoce su ignorancia. (Por eso también el que ama los mitos es en cierto modo filósofo; pues el mito se compone de elementos maravillosos). De suerte que, si filosofaron para huir de la ignorancia, es claro que buscaban el saber en vista del conocimiento, y no por alguna utilidad. Y así lo atestigua lo ocurrido. Pues esta disciplina comenzó a buscarse cuando ya existían casi todas las cosas necesarias y las relativas al descanso y al ornato de la vida. Es pues evidente que no la buscamos por ninguna otra utilidad, sino que, así como llamamos hombre libre al que es para sí mismo y no para otro, así consideramos a ésta como la única ciencia libre, pues ésta sólo es para sí misma. Por eso también su posesión podría con justicia ser considerada impropia del hombre. Pues la naturaleza humana es esclava en muchos aspectos..." 

Aristóteles, "Metafísica".

La filosofía de Juan de Mairena.

El poeta Antonio Machado utilizó la figura de un heterónimo, Juan de Mairena, "un filósofo cortés, un poco poeta y un poco escéptico", para expresar en un tono irónico y alejado de la retórica sus valoraciones morales, estéticas y políticas. Algunas de sus reflexiones son una buena guía para la enseñanza de la filosofía:  

"Vosotros sabéis que yo no pretendo enseñaros nada, y que sólo me aplico a sacudir la inercia de vuestras almas, a arar el barbecho empedernido de vuestro pensamiento, a sembrar inquietudes, como se ha dicho muy razonablemente, y yo diría, mejor, a sembrar preocupaciones y prejuicios; quiero decir juicios y ocupaciones previos y antepuestos a toda ocupación zapatera y a todo juicio de pan llevar".

"Preguntadlo todo, como hacen los niños. ¿Por qué esto? ¿Por qué lo otro? ¿Por qué lo de más allá? En España no se dialoga porque nadie pregunta, como no sea para responderse a sí mismo... Vosotros preguntad siempre, sin que os detenga siquiera el aparente absurdo de vuestras interrupciones. Veréis que el absurdo es casi siempre una especialidad de las respuestas".

"Procurad, sobre todo, que no se os muera la lengua viva, que es el gran peligro de las aulas. De escribir no se hable por ahora. Eso vendrá más tarde. Porque no todo merece fijarse en el papel. Ni es conveniente que pueda decirse de vosotros: Muchas ñoñeces dicen, pero ¡qué bien las redactan!".

"Por eso yo os aconsejo -¡oh dulces amigos!- el pensar alto, o profundo, según se mire. De la claridad no habéis de preocuparos, porque ella se os dará siempre por añadidura. Contra el sabido latín, yo os aconsejo el primun philosophari de toda persona espiritualmente bien nacida. Sólo el pensamiento filosófico tiene alguna nobleza. Porque él se engendra, ya en el diálogo amoroso que supone la dignidad pensante de nuestro prójimo, ya en la pelea del hombre consigo mismo. En este último caso puede parecer agresivo, pero, en verdad, a nadie ofende y a todos ilumina".

A. Machado, Juan de Mairena.

Nuevas prácticas filosóficas

Reseña del artículo de José A. Antón, “La Filosofía en el sistema educativo francés y las nuevas prácticas filosóficoas: republicanos y pedagogos”, Paideia, nº 83, 2008, pp. 389-408

Según el autor, existe, al parecer, un escaso interés por la didáctica de la filosofía entre los profesores españoles. No así en Francia, donde desde 1977 se desarrollan las denominadas Nouvelles pratiques philosophiques, desde la enseñanza primaria, incluso en la maternal. El punto de partida de estas prácticas se sitúa en el proyecto de Filosofía para niños de Mathew Lipman iniciado en EEUU en 1969, proyecto extendido al mundo francófono a principios de los 80 en Québec y hacia mediados de esa década en Bélgica. Algunos ejemplos de este fenómeno, casi siempre al margen del mundo académico son los café-philo, los talleres y seminarios filosóficos, las universidades populares, las consultas filosóficas... Los café-philo han sido en Francia el detonante de estas nuevas prácticas, sirviendo en ocasiones de “banco de pruebas para el desarrollo de metodologías en relación con los debates y diálogos filosóficos en el aula, así como de estímulo en la reflexión pedagógica en general y de la didáctica filosófica en especial” (p. 395).

Según algunos de sus defensores (Tozzi), el estatuto privilegiado de la escritura hace derivar la filosofía hacia el estudio de textos en detrimento de la discusión..., la palabra queda identificada con el ámbito de la autoridad del profesor, trnasmisor del saber. Y subrayan, creo que con acierto, que la interacción verbal es también fuente de aprendizaje. Por ello, sería necesario profundizar más en las transferencias entre habla y escritura para reforzar los aprendizajes.

El marco teórico general de estas prácticas es el modelo constructivista en psicología, hacia donde se dirigen algunas de las críticas. Así, para el sociólogo francés P. Bourdieu (Les heritiers) hay que desconfiar de la pedagogía científica como presunta emancipadora: “... las pedagogías actuales que, sin otro fundamento que el psicológico, sirven de hecho a un sistema que ignora y quiere ignorar las diferencias sociales (...) acrecentando en apariencia la racionalidad formal de la enseñanza, (la pedagogía científica) permite que las desigualdades reales tengan más peso y justificación que nunca”. Sin olvidar esta seria advertencia, este enfoque sí puede tener la virtud de atender mejor al proceso de construcción del aprendizaje en el alumnado. Como señala J. Rancière, “Creer que aprenden (los alumnos) cuando yo enseño, que serán capaces de filosofar porque yo filosofo ante ellos, que comprenden porque explico claro, que sabrán hacer porque yo se lo he enseñado, que saben corregir porque les enseño el error (...). En todos estos casos lo que yo estoy haciendo es tomar mi actividad por la suya y no comprender cómo funcionan ellos intelectualmente” (J. Rancière, Le Maître ignorant, Fayard, 2004, p. 30).

El artículo incluye interesantes indicaciones de cómo hacer de un debate algo filosófico y sobre los modelos de debate. También apunta a la Educación para la Ciudadanía como una asignatura ideal para extender estas prácticas.

Continuaremos prestando atención a estas Nuevas prácticas filosóficas en otras reseñas y comentarios.

Filosofía en tiempos de coronavirus

 En el programa Carne Cruda, podéis escuchar un análisis diferente y sosegado de esta pandemia que todavía sufrimos. Participan en la conversación varios filósofos: Marina Garcés, Daniel Innerarity y Santiago Alba Rico. 

¿Qué puede aportar la filosofía en tiempos de coronavirus? ¿Cómo podemos comprender la irrealidad que estamos viviendo, sus consecuencias sobre la sociedad y el impacto futuro que tendrá sobre el sistema, el control ciudadano o la democracia?

 https://go.ivoox.com/rf/49955545

Agustín García Calvo. Leer o reconvertir en lenguaje vivo la escritura.

"Termino por tanto recomendándoos otro libro, que es el de D. Antonio Machado, el Juan de Mairena, que trata, nada más abrirse, de esta cuestión, que le podéis presentar también a los niños, junto con muchas otras que igualmente podréis sacar de él. Confío en recordarlo fielmente. La primera entrada del Juan de Mairena dice así: 

La verdad es la verdad, dígala Agamenón o su porquero.

Agamenón: De acuerdo.

El porquero: No me convence. 

Esta es la primera entrada del libro, y ya comprendéis sin que tenga que alargarme mucho que puede dar juego. A mí me ha dado juego a lo largo de los años, sólo hace muy poco me he dado cuenta de uno de los sentidos que puede tener después de haberle encontrado otros muchos, y este juego de intentar que los niños simplemente lean, oigan lo que está escrito, de veras, es decir: que hagan lo contrario de lo que hacen cuando empollan, cuando acumulan saberes como está mandado, eso ya de por sí es un ejercido que resulte lo que resulte del juego dialéctico, ya vale, en el sentido de contra la Realidad. El sólo hecho de que sean capaces de leer, es decir: reconvertir en lenguaje vivo, hablado, que es el único verdadero, aquello que a lo mejor se nos trasmite a través de la escritura, que no es más que una fijación, un depósito, una muerte en cierto sentido del lenguaje vivo, pero que puede suceder como en los casos que os estaba sugiriendo ahora..."

A. García Calvo, "Enseñar a no saber", Charla en la UNED, 26/3/99.

Para saber más: https://canal.uned.es/video/5a6f206fb1111f28298b4cb6

Teatro y Escuela.

"Hay que leer, sí, en la escuela. Y hay que leer teatro. Suele decirse que el teatro es difícil de leer. En todo caso, resulta menos difícil hacerlo en grupo, con un lector por personaje y otro que se encargue de las acotaciones. El teatro pide, de forma natural, leer a varias voces: leer en comunidad. Leer teatro con otros educa en la responsabilidad, porque cada uno de los lectores ha de hacer bien su trabajo para que el conjunto funcione. Lo ideal, desde luego, es leer teatro para luego ponerlo en escena, a lo que tampoco la escuela debería renunciar. El niño que lee un texto teatral para memorizarlo y luego actuarlo se ve naturalmente motivado a hacer eso que se llama –en una expresión redundante, porque no hay leer sin comprender– “lectura comprensiva”: a reflexionar no sólo sobre el significado de las palabras, sino también sobre el contexto en que vive el personaje que las pronuncia, sobre sus relaciones con los demás personajes, sobre sus deseos y miedos... El lector-actor ha de ponerse en el lugar de otro, haciéndose cargo de sus ideas y prejuicios, de sus sueños y pesadillas, de sus heridas y esperanzas. Por esa capacidad que tiene de hacernos pensar en otros y en lo que nos acerca y nos separa de ellos, el teatro es un espacio para la crítica y la utopía: un espacio para el examen de nuestras vidas y para la imaginación de otras vidas posibles. Ese espacio crítico y utópico, que empieza en el texto dramático y se prolonga en el escenario, no puede ser desaprovechado por la escuela".

Juan Mayorga, "Mi padre lee en voz alta", Elipses, 2006, 296-297.

La asignatura más importante.

 

"No se me ocurre que pudiera ofrecerse en nuestros colegios e institutos una asignatura más útil que aquella que ayudase a los chavales a pensar cómo usamos las palabras y cómo somos usados por ellas. Una asignatura que les diese a conocer la historia de unas cuantas palabras importantes –Verdad, Razón, Ciencia, Belleza, Justicia, Bien, Mal, Dios, Libertad, Progreso, Democracia, Nación, Historia…– y los diversos intereses a que han servido a lo largo de los tiempos. Una asignatura, sí, donde meditar sobre la relación entre la palabra Tiempo y todas las demás palabras. Una asignatura en que examinar cómo esas palabras se abrazan o se enfrentan, cómo esconden o se esconden, cómo devoran otras o son engullidas por otras. Una asignatura donde preguntarse qué tienen que ver el lenguaje, el dinero y la guerra. Una asignatura en que indagar quiénes y por qué eligen las palabras con las que pensamos, las palabras en las que vivimos.

Esa asignatura tendría entre sus primeros asuntos el significado del verbo ‘educar’. Se ofrecería en cada curso y en las mejores horas de cada curso, porque ninguna exigiría tanto de profesores y alumnos. Y al acabar el bachillerato, todos tendríamos que seguir estudiándola, porque nunca se nos aprobaría.

A una asignatura así, la más urgente, podríamos dar el nombre de aquella otra que el Ministerio de Educación ha decido arrojar al trastero de cachivaches inútiles. Podríamos llamarla Filosofía."

Juan Mayorga, Elipses, 2016, p. 21.

Los límites de la interpretación y de la subjetividad.

 En un interesante artículo en torno a la obra del filósofo italiano Umberto Eco, y sus reflexiones sobre los "límites de la interpretación", de la subjetividad, el catedrático M. A. Vázquez Medel, escribe las siguientes reflexiones:

 "En un momento en el que muchos animan el río revuelto de la mentira, el engaño, la falsedad, los “fakes”, es más necesario que nunca proclamar dos principios igualmente importantes: que los seres humanos no podemos alcanzar ninguna verdad absoluta, pero que sí podemos caminar hacia un horizonte de verdad relativa en el que debemos clarificar nuestras interpretaciones, contrastarlas con los demás y hacerlas más respetuosas con los hechos". "(...) A quienes se amparan en un inadmisible subjetivismo que conduce al relativismo (“todo vale”, “cada cual tiene su opinión”, “tú con tu verdad y yo con la mía”) habría que recordar que no todas las interpretaciones son igualmente respetuosas con los hechos, y que hay límites en la interpretación".

Por ello, frente al dogmatismo y la imposición, y frente al relativismo subjetivista que también termina con la imposición del más fuerte o del “statu quo”, "solo nos queda defender una relatividad intersubjetiva, respetuosa con el hecho interpretado y siempre abierta al diálogo".

Como escribía Antonio Machado, en sus Proverbios y cantares (LXXXV):

¿Tu verdad? No. La Verdad,

y ven conmigo a buscarla.

La tuya, guárdatela.

 

La esclavitud en Andalucía

 A continuación os dejo un interesante documental sobre la historia de la esclavitud en Andalucía. Una historia poco recordada en nuestro país cuando en la actualidad se denuncia en los medios de comunicación el racismo institucional de los EE. UU.

Lo vacío y absurdo del lenguaje político burocrático.

A continuación tenéis es una conocida caricatura del lenguaje político burocrático. Al parecer, aunque no hemos encontrado referencias, fue publicada por la "Revista de Varsovia", diario gubernamental de la capital polaca. Pretendía ser, supuestamente, una broma estudiantil que descubre lo vacío y absurdo que es el lenguaje oficial generalmente.

Puedes jugar a construir un discurso aparentemente lleno de ideas, sin decir nada, en la tabla de abajo, tomada de El Velero Digital, donde puedes encontrar la manera de construir un discurso político sólo con unir cualquier texto de la casilla A con otro de la B, y así sucesivamente, para volver a empezar con la casilla A. No es, ni mucho menos, necesario que los textos sean de la misma fila.

A	B	C	D
Queridos compañeros	la realización de las premisas del programa	nos obliga a un exhaustivo análisis	de las condiciones financieras y administrativas existentes
Por otra parte, y dados los condicionamientos actuales	la complejidad de los estudios de los dirigentes	cumple un rol esencial en la formación	de las directivas de desarrollo para el futuro
Asimismo	el aumento constante, en cantidad y en extensión, de nuestra actividad	exige la precisión y la determinación	del sistema de participación general
Sin embargo, no hemos de olvidar que	la estructura actual de la organización	ayuda a la preparación y a la realización	de las actitudes de los miembros hacia sus deberes ineludibles
De igual manera	el nuevo modelo de actividad de la organización	garantiza la participación de un grupo importante en la formación	de la nuevas proposiciones
La práctica de la vida cotidiana prueba que	el desarrollo continuo de distintas formas de actividad	cumple deberes importantes en la determinación	de las direcciones educativas en el sentido del progreso
No es indispensable argumentar el peso y la significación de estos problemas ya que	nuestra actividad de información y de propaganda	facilita la creación	del sistema de formación de cuadros que corresponda a las necesidades
Las experiencias ricas y diversas muestran que	el reforzamiento y desarrollo de las estructuras	obstaculiza la apreciación de la importancia	de las condiciones de las actividades apropiadas
El afán de organización, pero sobre todo	la consulta con los numerosos militantes	ofrece un ensayo interesante de verificación	del modelo de desarrollo
Los superiores principios ideológicos, condicionan que	el inicio de la acción general de formación de las actitudes	implica el proceso de reestructuración y de modernización	de las formas de acción
Incluso bien pudiéramos atrevernos a sugerir que	un relanzamiento específico de todos los sectores implicados	habrá de significar un auténtico y eficaz punto de partida	de las básicas premisas adoptadas
Es obvio señalar que	la superación de experiencias periclitadas	permite en todo caso explicitar las razones fundamentales	de toda una casuística de amplio espectro
Pero pecaríamos de insinceros si soslayásemos que	una aplicación indiscriminada de los factores confluyentes	asegura en todo caso un proceso muy sensible de inversión	de los elementos generadores
Por último y como definitivo elemento esclarecedor cabe añadir que	el proceso consensuado de unas y otras aplicaciones concurrentes	deriva en una directa incidencia superadora	de toda una serie de criterios ideológicamente sistematizados en un frente común de actuación regeneradora

El dilema del prisionero.

"El "Dilema del Prisionero" es una historia que suele atribuirse a A. W. Tucker (1), que da nombre al más conocido de los problemas que estudia la Teoría de Juegos. Esta teoría es una rama floreciente de la Teoría de la Elección Racional que ha resultado ser de gran utilidad no sólo en Economía y en Biología Evolutiva, sino también en Filosofía y Teoría Política y Social. La mencionada historia es la siguiente:

Dos prisioneros incomunicados en celdas individuales han cometido dos crímenes, uno leve y otro grave. Existen pruebas suficientes para que les condenen por el primero, pero no por el segundo, a menos que alguno confiese haberlo cometido. El fiscal visita a uno de los prisioneros y le dice: "Tengo una buena noticia y una mala noticia para usted. La buena noticia es que si ninguno de ustedes confiesa su grave crimen, sólo podremos condenarles a dos años por su primer crimen y si usted confiesa, yo convenceré al jurado de que es usted un hombre arrepentido y de que el perverso es su compañero, de modo que usted quedaría libre en un año y él permanecería en prisión 10 años. La mala noticia es que voy a hacerle la misma oferta a su compañero". "¿Y que ocurriría si ambos confesásemos?", pregunta el prisionero. "Entonces no tendré razón para beneficiar a ninguno de ustedes, dejaré que la justicia tome su curso y, como el crimen es grave, estimo que les condenarán al menos a 8 años". Así, los prisioneros se encuentran ante el siguiente dilema:

El dilema del prisionero.

  

    Cada uno piensa que sólo pueden pasar dos cosas: que el otro confiese o que no confiese. "Si confiesa, es mejor que yo también lo haga, porque de lo contrario me quedaré 10 años en la cárcel. Si no confiesa y yo sí, entonces podré beneficiarme de la oferta del fiscal y quedaré libre en un año". La conclusión es que haga lo que haga el otro, lo mejor es confesar. Ambos razonan de igual modo, con lo cual ambos confiesan y se quedan en la cárcel mucho más tiempo del que les habría tocado, si hubiesen cooperado entre sí y ninguno de los dos hubiese confesado.

     Este es un juego de dos personas, pero podría darse entre n personas, por ejemplo, en el caso de una huelga, que puede entenderse como un bien público (* tragedia de los comunes). Cada trabajador puede pensar: "o bien hay bastantes trabajadores que vayan a la huelga y consiguen el objetivo de esta acción colectiva (por ejemplo, un ascenso salarial, una reducción de la jornada laboral o una mejora en las condiciones de trabajo), o bien esto no ocurre. En el primer caso, de todas formas voy a beneficiarme del éxito de la huelga, y si me quedo, puedo, además, seguir cobrando y quizá mejore mis relaciones con mis superiores. Y si los demás no van a la huelga, lo mejor es que yo tampoco vaya, porque estaré pagando en vano los costes de mi contribución a esta acción colectiva que va a fracasar".

    El problema es que lo individualmente racional conduce al fracaso colectivo. Lo mismo puede ocurrir en el caso de muchas otras acciones colectivas (manifestaciones, revoluciones, guerras, votaciones, etc.) y en muchos otros contextos, por lo que este juego ha resultado útil en una gama muy amplia y variada de investigaciones en Ciencias Sociales.

 Fuente: Paula Casal. https://webs.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/P/prisionero_dilema.htm