El Sr. Wolcott no me cae bien, siempre me hace trabajar. Odio al Sr. Wolcott.
"Un niño de los indios Kwakiutl me dirigió esas palabras por escrito cuando yo estaba en la escuela de un poblado nativo de la costa de Columbia Británica, Canadá. En aquel entonces yo era el maestro de la escuela del pueblo. El propósito de vivir en el pueblo y enseñar en la escuela era el de estudiar la relación entre la vida del pueblo y la educación formal de los alumnos del pueblo (…).Como maestro, yo tenía la responsabilidad de conducir una escuela de una única aula para todos los niños residentes del pueblo entre las edades de seis y dieciséis años. Como etnógrafo yo quería identificar y evaluar la influencia de las barreras culturales en el trabajo escolar, un modo de estudiar por qué tan frecuentemente los alumnos indios asumen una actitud refractaria frente a los esfuerzos de la escuela por una educación formal.Aunque anteriormente yo ya había dado clases en escuelas públicas, no estaba preparado para los problemas con los que me encontré en la escuela de ese poblado. Encontré que había un patrón de hostilidad firmemente arraigado por parte del alumno hacia el maestro, y hacia casi todos los aspectos del modo de vida que el maestro representaba. En el tiempo que ha transcurrido desde el trabajo de campo en 1962-1963, he tenido oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de ese año y de regresar varias veces durante períodos breves para continuar el estudio. He estado buscando maneras alternativas de pensar el rol del maestro en un contexto transcultural como el de Blackfish Village.En un contexto donde las diferencias críticas entre un maestro y sus alumnos encuentran sus raíces en antagonismos culturales y no en el aula, creo que el maestro podría tener éxito en manejar más efectivamente los conflictos y en capitalizar sus esfuerzos educativos si reconociera y analizara su papel como el "enemigo" y no intentara ignorarlo o negarlo. Para aquellos educadores que insisten en que el maestro siempre debe presentar un aspecto de optimismo en el aula, la noción del maestro como enemigo quizás les sea inaceptable, demasiado negativa, posiblemente hasta peligrosa. Uno podría, sin embargo, cuestionar si un optimismo alegre y una determinación de hacer el "bien" sirven a los intereses de alumnos culturalmente distintos, especialmente alumnos de sectores poblacionales económica y socialmente deprimidos y oprimidos. Cualquier maestro que se haya enfrentado a tales alumnos en un salón de clases quizás haya reconocido que una alternativa para él es tratar de hacer menos daño en vez de más bien. Aún con una meta tan modesta, cualquier estrategia que pudiera minimizar el daño psicológico al alumno como maestro merece consideración. La estrategia de ver al maestro como enemigo se explora aquí en tanto que se vincula a la educación formal en marcos culturales cruzados antagónicos."
Harry F. Wolcott, El maestro como enemigo.
Cuestiones:
¿Por qué es ventajoso, en una educación transcultural, la imagen del "maestro como enemigo"?
¿Qué procesos de aculturación se dan en el texto anterior?
¿Es universalizable, aplicable a otras culturas, nuestro actual modelo de educación occidental?
Para responder a la última pregunta puedes encontrar pistas en el texto siguiente:
Como ha señalado G. D. Spindler (1993), la educación formal en contextos transculturales puede producir conflictos entre generaciones. Así, por ejemplo, entre los sisala del norte de Ghana, una sociedad africana en proceso de modernización, la educación formal ha producido cambios profundos en los principios que subuyacen a la relación paternofilial: los hijos ya no se sientan a escuchar a sus padres, no quieren saber las cosas que a estos les contaron los suyos. Se desorganiza así la transmisión de la cultura tradicional. Dado que el contenido curricular es ajeno a la cultura de esa comunidad, "lo que se sucede en la escuela recibe poco o ningún apoyo en la familia o en el conjunto de la comunidad. La escuela se ve así aislada del sistema cultural al que pretende servir". Además, lo que se enseña tiende a convertirse en algo formalizado y al margen de la realidad que viven los alumnos, instruyéndose de un modo rígido y ritualista. "Al niño se le aparta de la rutina cotidiana de la vida de la comunidad y de la observación de las reglas de trabajo de los adultos. Se le coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así se desarrollan aspiraciones y auto-imágenes irreales".
"La mayor parte de los contenidos que se enseñan en las aulas son occidentales, como lo es de hecho el concepto mismo de escuela, en tanto lugar con cuatro paredes en el que maestros y alumnos se hallan confinados todos los días durante un cierto número de horas y regulados por un rígido programa de actividades de "aprendizaje"".
"El problema que aqueja a las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta a la gente todavía no existe de forma completa. La educación que reciben los chicos y las chicas en las escuelas es considerada por mucha gente como más o menos inútil, y sin embargo la mayoría de la gente está de acuerdo, como los sisala, en que es necesaria al menos la alfabetización si uno quiere formar parte del mundo moderno".
"Con el tiempo -señala Spindler-, y esto parece inevitable, las culturas en desarrollo construirán sus propios modelos de escuela y educación".
Por otro lado, desde el modelo socio-lingüístico, se insiste en que para la disminución de la discontinuidad entre escuela y medio sociocultural de origen, no basta con la integración de la cultura de origen en el currículo escolar, sino que es necesario atender a las estructuras de participación, estilos de aprendizaje y/o los usos lingüísticos (Jociles, 2006). Para la cultura mazahua, por ejemplo, los niños acostumbran a resolver sus problemas de manera autónoma, imitando a los adultos y sin ayuda de los mismos. Desde pequeños aprenden a través de la observación atenta de las actividades adultas y no es usual que reciban instrucciones verbales acerca de lo que deben hacer o cómo realizarlo. Por ello, cuando una maestra establecía un estilo de aprendizaje basado en el seguimiento de instrucciones verbales y aplicaba una estructura de participación con un control centralizado, la realización de actividades simultáneas y siguiendo las mismas secuencias y la responsabilización pública de los individuos por el incumplimiento de esas exigencias, estaba provocando un desajuste con las pautas de socialización de los mazahua.
También puede existir un conflicto cultural respecto a las relaciones con el saber o con los usos del saber: una relación docta, reflexiva o teórica frente a una relación práctica (que destaca su empleo efectivo para la consecución de objetivos concretos en la vida cotidiana). Un ejemplo sería el estudio del lenguaje como objeto de reflexión gramatical, morfológico, etc., disociado de los contextos de comunicación.
Por último, no se deben ignorar los elementos del entorno social que afectan a los comportamientos en la escuela, especialmente -como señala Ogbu (1993)- con la estructura de oportunidades económicas. La escuela crea distintas expectativas y usos estratégicos dependiendo de los distintos sectores sociales, lo que influye en el comportamiento de los actores (alumnado y familias). Ogbu destaca cómo en las comunidades afroamericanas "se produce en menor medida -que en la comunidad blanca- el fenómeno de que mayor escolarización, mejor situación económica y social", lo que les conduce hacia otras estrategias de supervivencia fuera del medio escolar. Los padres de la comunidad afroamericana transmiten a sus hijos actitudes contradictorias hacia la escuela: defienden la idea de conseguir más educación que la que ellos tuvieron, "pero transmiten igualmente la idea de que ir bien en la escuela no significa que les vaya a suceder lo mismo en la sociedad de los adultos, que puedan salir del subempleo y de las discriminaciones".
Fuentes:
John Ogbu, "Etnografía escolar. Una aproximación a nivel múltiple", en Honorio Velasco (y otros), Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993.
George D. Spindler, "La transmisión de la cultura", en Honorio Velasco (y otros) Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993.
María Isabel Jociles Rubio, "Diferencias culturales en la educación", en Gaceta de Antropología, 2006, 22, art. 27.
¿Es universalizable, aplicable a otras culturas, nuestro actual modelo de educación occidental?
Para responder a la última pregunta puedes encontrar pistas en el texto siguiente:
Como ha señalado G. D. Spindler (1993), la educación formal en contextos transculturales puede producir conflictos entre generaciones. Así, por ejemplo, entre los sisala del norte de Ghana, una sociedad africana en proceso de modernización, la educación formal ha producido cambios profundos en los principios que subuyacen a la relación paternofilial: los hijos ya no se sientan a escuchar a sus padres, no quieren saber las cosas que a estos les contaron los suyos. Se desorganiza así la transmisión de la cultura tradicional. Dado que el contenido curricular es ajeno a la cultura de esa comunidad, "lo que se sucede en la escuela recibe poco o ningún apoyo en la familia o en el conjunto de la comunidad. La escuela se ve así aislada del sistema cultural al que pretende servir". Además, lo que se enseña tiende a convertirse en algo formalizado y al margen de la realidad que viven los alumnos, instruyéndose de un modo rígido y ritualista. "Al niño se le aparta de la rutina cotidiana de la vida de la comunidad y de la observación de las reglas de trabajo de los adultos. Se le coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así se desarrollan aspiraciones y auto-imágenes irreales".
"La mayor parte de los contenidos que se enseñan en las aulas son occidentales, como lo es de hecho el concepto mismo de escuela, en tanto lugar con cuatro paredes en el que maestros y alumnos se hallan confinados todos los días durante un cierto número de horas y regulados por un rígido programa de actividades de "aprendizaje"".
"El problema que aqueja a las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta a la gente todavía no existe de forma completa. La educación que reciben los chicos y las chicas en las escuelas es considerada por mucha gente como más o menos inútil, y sin embargo la mayoría de la gente está de acuerdo, como los sisala, en que es necesaria al menos la alfabetización si uno quiere formar parte del mundo moderno".
"Con el tiempo -señala Spindler-, y esto parece inevitable, las culturas en desarrollo construirán sus propios modelos de escuela y educación".
Por otro lado, desde el modelo socio-lingüístico, se insiste en que para la disminución de la discontinuidad entre escuela y medio sociocultural de origen, no basta con la integración de la cultura de origen en el currículo escolar, sino que es necesario atender a las estructuras de participación, estilos de aprendizaje y/o los usos lingüísticos (Jociles, 2006). Para la cultura mazahua, por ejemplo, los niños acostumbran a resolver sus problemas de manera autónoma, imitando a los adultos y sin ayuda de los mismos. Desde pequeños aprenden a través de la observación atenta de las actividades adultas y no es usual que reciban instrucciones verbales acerca de lo que deben hacer o cómo realizarlo. Por ello, cuando una maestra establecía un estilo de aprendizaje basado en el seguimiento de instrucciones verbales y aplicaba una estructura de participación con un control centralizado, la realización de actividades simultáneas y siguiendo las mismas secuencias y la responsabilización pública de los individuos por el incumplimiento de esas exigencias, estaba provocando un desajuste con las pautas de socialización de los mazahua.
También puede existir un conflicto cultural respecto a las relaciones con el saber o con los usos del saber: una relación docta, reflexiva o teórica frente a una relación práctica (que destaca su empleo efectivo para la consecución de objetivos concretos en la vida cotidiana). Un ejemplo sería el estudio del lenguaje como objeto de reflexión gramatical, morfológico, etc., disociado de los contextos de comunicación.
Por último, no se deben ignorar los elementos del entorno social que afectan a los comportamientos en la escuela, especialmente -como señala Ogbu (1993)- con la estructura de oportunidades económicas. La escuela crea distintas expectativas y usos estratégicos dependiendo de los distintos sectores sociales, lo que influye en el comportamiento de los actores (alumnado y familias). Ogbu destaca cómo en las comunidades afroamericanas "se produce en menor medida -que en la comunidad blanca- el fenómeno de que mayor escolarización, mejor situación económica y social", lo que les conduce hacia otras estrategias de supervivencia fuera del medio escolar. Los padres de la comunidad afroamericana transmiten a sus hijos actitudes contradictorias hacia la escuela: defienden la idea de conseguir más educación que la que ellos tuvieron, "pero transmiten igualmente la idea de que ir bien en la escuela no significa que les vaya a suceder lo mismo en la sociedad de los adultos, que puedan salir del subempleo y de las discriminaciones".
Fuentes:
John Ogbu, "Etnografía escolar. Una aproximación a nivel múltiple", en Honorio Velasco (y otros), Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993.
George D. Spindler, "La transmisión de la cultura", en Honorio Velasco (y otros) Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993.
María Isabel Jociles Rubio, "Diferencias culturales en la educación", en Gaceta de Antropología, 2006, 22, art. 27.
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