Retóricas de la intransigencia

El economista Albert Hirschman denunció en su libro "Retóricas de la intransigencia" las tesis generalmente defendidas por aquellos que defienden el orden político o económico dominante y demonizan las propuestas de cambio o transformación. Estas tesis en defensa del status quo se resumirían en tres:
1. Tesis de la perversidad: una acción contra el sistema establecido produce el efecto opuesto al objetivo deseado.

2. Tesis de la futilidad: toda tentativa de transformación social será en vano.

3. Tesis del riesgo: el coste de una reforma es demasiado elevado como para poner en peligro los anteriores logros valiosos.

Así,  comos señala en un artículo el profesor M. A. Presno, "cuando el ejercicio de derechos políticos fundamentales como las libertades de expresión y manifestación se convierte en algo cotidiano, se nos avisa que es mejor no insistir, pues las protestas no van a servir para nada -tesis de la futilidad- y si nos empecinamos quizá nos recorten estos derechos -tesis del riesgo- o empeore la situación política, social y económica -tesis de la perversidad-".

Ejercicios de Falacias

Os dejo algunas páginas más en las que podéis practicar la identificación de las falacias.  
Os recuerdo que el hecho de que el argumento sea falaz no implica que la afirmación sea falsa, si no que no se está argumentando correctamente (de forma suficiente, significativa o relevante) su veracidad. Así, sostener que "la Tierra es redonda porque todo el mundo así lo opina" es tan falaz como afirmar que "la Tierra es plana como todos creen", aunque la segunda afirmación sea, además, falsa. Asimismo, por ejemplo, no todos los argumentos ad hominem son falaces, pues puede tener el efecto legítimo de cambiar la carga de la prueba en una argumentación, lo que depende del contexto de emisión y del tema que se debate (Comesaña, 1998). También la falacia ad ignorantiam puede no serlo en un contexto como el jurídico: "No se ha demostrado que A es culpable". Por lo tanto, A es inocente". Por otro lado, la apelación a la autoridad (falacia ad verecundiam) puede no resultar falaz si la fuente citada es una autoridad en la materia en cuestión o se realiza fuera de un debate experto o una disciplina establecida.

- http://objetos.unam.mx/logica/falacias/index.html

http://www.elortiba.org/old/falacias.html

https://www.educantabria.es/docs/Digitales/Bachiller/TeoriaArgumentacion/FCIV4.htm#m1

https://www.educantabria.es/docs/Digitales/Bachiller/TeoriaArgumentacion/EducacionECV.htm#M4

http://www.xtec.cat/~lvallmaj/preso/falnfor2.htm 

- http://log-majusa.blogspot.com/2017/11/ejercicios-de-falacias.html

-http://proyectoafri.es/ffia1/cd23logicasimplex/logicinformfalacias.htm

- http://proyectoafri.es/ffia1/cd23logicasimplex/logicinformrepaso.htm
- http://proyectoafri.es/ffia1/cd23logicasimplex/loginform15casos.htm

- http://proyectoafri.es/ffia1/cd23logicasimplex/logicinformrepaso.htm#SOLUCIONES_A_LA_PRIMERA

- http://log-majusa.blogspot.com/2017/11/ejercicios-de-falacias.html

- http://fallacyfiles.org/afthecon.html (en inglés).

-  http://thenonsequitur.com/?s=fallacy (en inglés).


Observa en el siguiente relato cómico  las falacias que van apareciendo (“El amor es una falacia” es un relato de ficción tomado de la novela “Los muchos amores de Dobie Gillis” de Max Schulman):

 1. Falsa analogía.

2. Falacia de inducción (o Generalización apresurada)

3. Falacia ad hoc.

4. Falacia ad misericordiam.

5. Falacia ad hominem (o "envenenar el pozo")

6. Falacia  de falsa inducción (dicto simpliciter).

- “Polly” -le dije la vez que nos sentamos bajo nuestro roble- “esta noche no vamos a hablar de falacias.”
- “¡Qué pena!” dijo ella, desilusionada.
- “Querida -le dije, obsequiándole mi mejor sonrisa- “ya hemos pasado juntos cinco noches. Nos hemos llevado espléndidamente bien. Es evidente que estamos hechos el uno para el otro.”
- “____________________” -exclamó ella. “¿Cómo puedes afirmar que estamos hechos el uno para el otro sobre la base de solo cinco citas?”

Reí para mis adentros con placer. La querida niña había aprendido bien su lección. “Querida” -dije, acariciando su mano con pequeños golpecitos tolerantes- “cinco citas es mas que suficiente. Después de todo, no es necesario comerse la torta entera para saber que está buena.”
- “________________” -respondió Polly prontamente. “Yo no soy una torta, soy una niña.” Sonreí para mis adentros con un poco menos de placer. La querida niña había aprendido su lección tal vez demasiado bien. Entonces decidí cambiar la táctica. Obviamente el mejor abordaje era una simple, firme y directa declaración de amor. Me detuve un momento mientras mi potente cerebro elegía las palabras adecuadas. Entonces comencé:
- “Polly, te amo. Tu representas todo el mundo para mí, y la luna y las estrellas y todas las constelaciones del espacio exterior. Por favor, querida mía, di que aceptarás ser mi novia. Si no lo haces, mi vida carecerá de sentido. Languideceré, rehusaré a comer y vagaré por la faz de la tierra como un viejo casco de barco tambaleante y con ojos vacíos.”
Listo -pensé-, cruzando mis brazos. Esto debería lograrlo.
- “_______________” dijo Polly.
Rechiné los dientes. Yo no era Pigmaleon, sino Frankenstein. Había creado un monstruo y este me tenía agarrado del cuello. Desesperadamente luché contra la ola de pánico que me inundaba. A toda costa tenía que mantener la calma.
- “Bien Polly” dije, esforzándome por sonreír, “realmente aprendiste tus falacias”
- “¡Por supuesto que sí!” dijo con un vigoroso movimiento de cabeza.
- “¿Y quién te las enseñó, Polly?”
- “Tú fuiste.”
- “Correcto. Por lo tanto, me debes algo, ¿no es cierto, querida? Si yo no hubiera aparecido, tu nunca habrías aprendido nada acerca de las falacias.”
- “__________________" -replicó Polly al instante.
Sacudí con violencia el sudor de mi frente.
- “Polly” gruñí, “no debes tomar estas cosas tan literalmente. Quiero decir que esto es solo materia de clases y tú sabes que las cosas que se aprenden en la escuela no tienen nada que ver con la vida.”
- “_______________” dijo ella, levantando burlonamente su dedo hacia mí.
Esa fue la gota que rebasó el vaso. ¿Serás mi novia o no?”
- “No”
- “¿Por qué no?
- “Porque esta tarde le prometí a Petey Bellow que sería la novia de él”.
Caí hacia atrás abrumado por la infamia de Petey. Después que me prometió, que hizo un trato conmigo, que me dio la mano. “¡Qué rata!” chillé pateando el pasto. “No puedes irte con él, Polly. Es un mentiroso. Un tramposo. Es una rata.”
- “__________________” dijo Polly. “Y deja de gritar. Creo que gritar debe ser una falacia también.”

Más ejemplos en https://www.retoricas.com/2015/02/ejemplos-de-argumentos-y-falacias.html

Argumentaciones utilizadas a favor y contra la tauromaquia.

Fco. de Goya, Fragmento de "Desgracias acaecidas en el tendido de la plaza de Madrid, y muerte del alcalde de Torrejón" (1816).

Jesús Mosterín en el artículo "Mitos de la tauromaquia" (El País, 27/09/2015) desmonta algunos de los supuestos argumentos en defensa de la tauromaquia, sosteniendo que "los defensores de los toros intentan esconder la crueldad de las corridas con argumentos insostenibles". En su libro "El triunfo de la compasión" (Alianza, 2014), Mosterín analiza estos argumentos fallidos:

- Sí, las corridas de toros son crueles, pero también hay otras crueldades y salvajadas en el mundo. (¡)

- La corrida de toros es tradicional y eso la justifica. El toreo sería una tradición que, aunque cruel, tiene un valor "cultural" (pero el adjetivo “cultural” no es valorativo, sino meramente descriptivo, y no implica juicio de valor alguno). Como señala Mosterín en otro artículo ("La España negra y la tauromaquia"), "desde un punto de vista ético, lo importante es determinar si una norma es justificable racionalmente o no; su procedencia tribal, nacional o religiosa es irrelevante. La justificación ética de una norma requiere la argumentación en función de principios generales formales, como la consistencia o la universalidad, o materiales, como la evitación del dolor innecesario. Desde luego, lo que no justifica éticamente nada es que algo sea tradicional". Y añade: "Frente al burdo sofisma de que, puesto que los caballos o los toros no hablan ni piensan en términos abstractos se los puede torturar impunemente, el gran jurista y filósofo liberal Jeremy Bentham señalaba que la pregunta éticamente relevante no es si pueden hablar o pensar, sino si pueden sufrir".

- Los toros no sufren (falsedad que demuestra la neurología actual)

- Los toros sí sufren, pero antes viven bien. (¿Por ello hay que torturarlos atrozmente antes de morir?)

- Los toros de lidia y las dehesas en que se crían desaparecerían sin las corridas.

- Las corridas de toros son un combate noble entre dos contendientes. Este argumento se apoya en la presunta agresividad del toro (un herbívoro cuya tendencia natural es la huída) y en el duelo en la plaza entre torero y animal (se trata más bien de un "simulacro de lucha" en la que al toro se le vuelve loco de dolor para que pelee). 

- Las corridas de toros dan de comer a gente que, sin ellas, quedarían sin trabajo.

- Al hablar de tauromaquia, hay que olvidarse de la lógica. Otro filósofo, Fernando Savater, ha defendido que los animales, que carecen de obligaciones, tampoco pueden tener derechos, con el argumento de que, puesto que hay una correlación semántica entre "derechos" y "obligaciones", no se pueden tener derechos sin tener obligaciones. La invalidez de este argumento se prueba con otro de la misma forma lógica, aunque distinto contenido, que nadie aceptaría, como el siguiente: los curas, que carecen de hijos, tampoco pueden tener padres, pues hay una correlación semántica entre "padres" e "hijos", por lo que uno no puede tener padres sin tener hijos.

- Los animales no humanos no merecen compasión.

- No hay que prohibir las corridas de toros porque no hay que prohibir nada. (¿La libertad es una coartada para maltratar a criaturas sintientes?)

En 2010 se aprobó una Iniciativa Legislativa Popular en Cataluña para cerrar las plazas de toros en la Comunidad. En el debate participaron toreros, ganaderos y científicos. Pinchando aquí puedes seguir sus argumentos.

Un argumento que a veces se olvida contra las corridas de toros es que haya todavía quien justifique o disfrute con que haya personas (los toreros, banderilleros, picadores...) que deban correr riesgo de lesiones físicas (o incluso la muerte) en el ejercicio de su profesión. 

Precariedad laboral: ¡Quiero el sol!

El 3 de abril llegó a los cines franceses la primera película sobre los chalecos amarillos. Un documental resueltamente alejado de los adjetivos que califican habitualmente a este movimiento popular, y que no esconde su simpatía por aquellos que decidieron actuar frente a condiciones de vida precarias y cambiaron radicalmente la manera de ver la militancia. (Fuente: http://www.rfi.fr/es/francia/20190424-quiero-sol-otra-mirada-sobre-los-chalecos-amarillos)

El caso del ilusionista culpable

"Un agente del FBI sabe que un ilusionista profesional (al cual no conoce personalmente), y que ha sido acusado de falseamiento de ingresos por eludir pago de impuestos, viaja en un tren, al cual sube también el citado agente. Éste tiene la esperanza de identificarlo durante el viaje, antes de llegar a la próxima estación, hasta la que faltan unas horas de marcha sin paradas intermedias.

Mirando con disimulo los equipajes de mano que hay en los departamentos del tren, ve en uno de ellos un maletín en cuya cubierta aparece el emblema de una sociedad de ilusionistas y esto decide al agente a quedarse en el departamento observando a sus ocupantes para intentar averiguar a quién pertenece, evitando, a ser posible, darse a conocer y molestar a otros viajeros.

Los viajeros que van en el citado departamento son: un soldado raso (un recluta), un hombre calvo, un muchachito adolescente, un caballero con una gran barba, un sacerdote, otro viajero al que le falta un brazo, otro de mediana edad, con aspecto de viajante, y un ciego. El agente, en su idea de ver si puede identificar al propietario del maletín, registrándolo sin llamar la atención, espera la ocasión para ello y ésta se presenta al pasar los viajeros al coche-comedor en el único turno que hay para la comida.

Con eficiente rapidez el agente abre el maletín, cuyo contenido es: una afeitadora eléctrica, una medalla de guerra, un billete normal del ferrocarril correspondiente al viaje que realizan, un par de guantes usados, un libro de ilusionismo, una fotografía de un niño (con una dedicatoria a su padre) y un peine corriente. No encuentra nada más y no hay documentos de identificación que designen al dueño de la valija.

Sin embargo, el avispado agente ya sacó sus conclusiones y cuando vuelven al departamento los viajeros, llama a uno de ellos rogándole salga con él al pasillo, donde procede a su detención".

¿A cuál de los viajeros ha detenido el agente y por qué está seguro de que es a quien debe detener?

(Fuente: F. Florensa y R. Remartínez, Pasatiempos y entretenimientos, Paraninfo, 1970).

Falacias en el discurso político.

¿Existen falacias en el siguiente discurso político? Indícalas

Falacias y Publicidad.

La publicidad, en cualquier medio, suele utiliza falacias, es decir razonamientos erróneos que pretenden persuadir, no ofrecer argumentos racionales. Señala en qué tipo de falacias incurren los siguientes anuncios publicitarios: ¿ofrecen realmente argumentos sobre las ventajas o cualidades del producto? ¿A qué recursos o estrategias persuasivas recurren?
A.

B.
  C.

D.

E.

Conocimiento y modelos de aprendizaje.

Desde la Edad Moderna, en las culturas occidentales, el conocimiento se ha transmitido y se ha creado en unas instituciones específicas, con una variada organización de espacios, tiempos y contenidos de aprendizaje. Con el tiempo, estas instituciones se extendieron a otras culturas que la fueron adaptando a sus objetivos y necesidades, a sus modos de gobierno de las poblaciones, de formación laboral y ciudadana. A continuación tenéis unas breves descripciones de algunos rasgos peculiares de la educación en varios países de culturas muy diferentes. Después de verlos intenta responder a las siguientes cuestiones:

- La vida en el aula. ¿Cómo se organiza el espacio del aula (cómo se disponen, por ejemplo, mesas y pupitres)? ¿Cómo se distribuye el tiempo escolar (y el extraescolar) del alumnado? ¿Cómo se organiza al alumnado (por edad, por género, por comportamiento, por nivel de conocimiento...)? ¿Cuál crees que es la mejor disposición? ¿Qué alternativas podrían existir al espacio del aula?

- ¿En qué contenidos y valores se concentra el proceso de educación (el conocimiento de la naturaleza, de la sociedad, del arte, de la técnica, del trabajo manual...)? ¿Qué cosas no se enseñan? ¿Qué contenidos y valores crees esenciales?

-¿Qué métodos se utilizan para el aprendizaje (mediante la imitación, el castigo/recompensa, la práctica, el juego, la repetición, la escucha, el trabajo en grupo...). ¿Qué metodos consideras más adecuados?

- ¿Qué formas de control de la conducta (disciplina) se emplean (suaves, rígidas, inspirando culpa, mediante la sanción grupal, la recompensa, la exclusión...). ¿Qué opinas sobre ellas?

- ¿Cómo se valora y observa el proceso de aprendizaje? ¿Qué importancia tienen los exámenes? ¿Qué criterios de evaluación se utilizan? ¿Cuáles crees mejores?

- ¿Cómo participa el alumnado en el proceso de educación?  ¿Cuál es su actitud (ansiedad, docilidad, desafío, rechazo...)? ¿Cómo crees que debería participar el alumnado en su aprendizaje (en la organización, en los contenidos, en la evaluación...)?

-Educación en Estados Unidos.

-Educación en Finlandia.

  

- Educación en Japón.

  

-Educación en Corea del Sur.

 https://www.youtube.com/watch?v=c2xTimSvMXQ

 

- Educación en China:  http://mientrastanto.org/boletin-206/ensayo/sucinta-resena-del-sistema-educativo-chino

 

Emprendedores y trabajadores agotados.

Fiverr, an online freelance marketplace that promotes itself as being for “the lean entrepreneur,” recently attracted ire for an ad campaign called “In Doers We Trust.”

Para saber más: 

Jya Tolentino, "The Gig Economy Celebrates Working Yourself to Death", New Yorker, march 2017.

El placer de descubrir

"Como vivíamos en Nueva York, en vacaciones íbamos a las montañas Catskill. Los padres tenían que trabajar pero regresaban a pasar los fines de semana con su familia. Frecuentemente, entonces, mi padre me llevaba al bosque para aprender cosas sobre la naturaleza. Mis amigos también querían ir pero mi padre se negaba a llevarlos aduciendo que yo era más avanzado. No estoy tratando de decirles cómo enseñar, porque lo que mi padre hacía, lo hacía con un único alumno; si hubiese tenido una clase con más de uno seguramente no hubiese podido hacerlo. Así pues, en nuestras caminatas por el bosque íbamos solos pero en razón del gran poder de convicción de las madres, los otros padres tuvieron que llevar a sus chicos al bosque y así fue como un domingo todos fuimos a la caminata. Al día siguiente, lunes, cuando jugábamos un muchacho me dijo: "¿Sabes el nombre de ese pájaro que está sobre el trigo?". Yo le dije: "no tengo la más mínima idea"; entonces me respondió: "Es un tordo de garganta carmelita. No es mucha la ciencia que te enseña tu padre". Reí para mis adentros, entendía que conocer el nombre no es saber mucho del pájaro. Mi padre ya me había dicho: "Mira ese pájaro, es un tordo carmelito; en Alemania lo llaman halzenfzugel y en China chung ling, y aun cuando sepas todos estos nombres no sabes nada del animal, sólo sabes algo sobre la gente que lo llama así". Hay una gran diferencia entre lo que son las cosas y su nombre. 

Lo importante de todo esto es que aun cuando yo no fuese capaz de llegar a la conclusión, las observaciones se convertían en una vivencia extraordinaria con un resultado maravilloso. Aprendí entonces en qué consistía la ciencia. Se necesitaba paciencia. Si se observa, si se pone mucha atención, casi siempre se observan cosas fabulosas”. 

Dudar de la veracidad de lo que nos es trasmitido del pasado y tratar de determinar ab initio nuevamente esas situaciones a partir de la experiencia, en vez de admitir las experiencias del pasado tal como nos llegan. Esto es la ciencia, es el resultado de descubrir que es valioso volver a comprobar lo logrado mediante las experiencias pasadas de la raza. Así lo veo y es mi mejor definición (de la ciencia). 

Otra cualidad de la ciencia es que nos enseña el valor del pensamiento racional y la importancia de la libertad de pensamiento (...). Cada generación debe transmitir los descubrimientos que logra a partir de su experiencia, pero debe transmitirlos buscando un equilibrio sutil de respeto e irrespeto, de manera que no descargue sus errores en forma demasiado inflexible sobre la juventud, sino que permita la transmisión de la sabiduría acumulada y además la sabiduría que reconoce que lo transmitido podría no ser muy sabio. Es necesario enseñar a aceptar ya rechazar lo pasado en una especie de equilibrio, con una gran habilidad. Solamente la ciencia conlleva en si misma la enseñanza del peligro que reside en creer en la infalibilidad de los grandes maestros de las generaciones anteriores. 

Richard P. Feynman, “Qué es ciencia” 

La filosofía como "amor al saber"

"¿Qué es la filosofía? Muchos se dan por satisfechos con la respuesta etimológico-psicológca: es el amor al saber. Como si el amor o el deseo de saber tuviera que ser, por sí mismo, filosófico, siendo así que casi siempre el deseo de saber es de índole práctica, tecnológica o científica, y muchas veces frívola curiosidad o curiosidad infantil; y como si la filosofía no fuese también algo más que un mero amor al saber, es decir, como si la filosofía no comportase por sí misma un saber, por modesto que sea".

Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía? (1995)

Para Bueno la filosofía no es, pues, un mero amor al saber, sino "un cierto saber". No es tampoco un saber sobre el pasado (sobre las obras de Platón, Aristóteles, Hegel...), sino "un saber acerca del presente y desde el presente"; ni, en sentido estricto, sería como se afirma muchas veces "la madre de las ciencias". La filosofía sería más bien "un saber de segundo grado", es decir, un saber que presupone otros saberes previos "de primer grado" (saberes técnicos, políticos, matemáticos, biológicos...): las Ideas de las que se ocupa la filosofía "brotan - señala Bueno- precisamente de la confrontación de los más diversos conceptos teóricos, políticos o científicos". La filosofía sería "un saber dibujado frente a otros pretendidos saberes", un saber que sólo puede llevarse a cabo "impugnando otras respuestas".

Así, respecto al saber político, la filosofía sería un saber necesario para la democracia, "para ser hombres y no sólo ciudadanos"; sería el "arte de la argumentación y de los tópicos" (del debate en torno las diferentes doctrinas dadas a propósito de cuestiones relevantes).  Respecto al saber científico, la filosofía analizaría "las densas nebulosas ideológicas" en cuyo seno, con frecuencia, "cierran" las ciencias positivas (como Kepler que "no necesitó cortar con la mitología solar para establecer las leyes planetarias"; o Newton, que  no necesitó prescindir de sus ideas teológicas "en su reflejo en el espacio absoluto, como sensorio divino, para establecer las leyes de la gravitación"). Un saber científico que crea incluso sus propias "nebulosas" (como el principio antrópico o la idea de una ciencia universal unitaria). Pero la filosofía no sería, como se suele señalar, la "ciencia del todo" o una ciencia particular sobre los primeros principios o evidencias. El saber científico no necesitaría de fundamentación filosófica, sino que es "regla de sí mismo" (de su evaluación).

Respecto al papel de la filosofía en la educación, Bueno advierte sobre el peligro de atribuir a la filosofía un papel instrumental "respecto de otros saberes prácticos, considerados como subordinantes": bien desde la subordinación a la fe religiosa del cristianismo (como sucedió durante el nacional-caloticismo, durante el que, conviene recordar que "la presencia de la filosofía en los planes de estudios alcanzó sus índices ḿás altos"); bien desde un papel ideológico "respecto de los sistemas políticos en los cuales está implantada". En ambos casos, el campo filosófico, como señalaría Bourdieu, perdería su necesaria autonomía en relación con los campos religioso o político. 

También cuestiona Bueno que la filosofía, en la enseñanza reglada, sirva para "enseñar a pensar a los ciudadanos". Sí podría ayudar a evitar que se presenten como propias tesis que forman parte de un sistema que desconocemos, "como descubrimientos o convicciones personales unos determinados lugares comunes" de cuyo alcance no tenemos siquiera noticia. De todas formas, concluye Bueno:

"En España, en nuestro presente, la educación filosófica es universal  a todos los ciudadanos, a menos desde un punto de vista legal, sin embargo la presencia de hecho de una filosofía crítica puede considerarse como prácticamente nula. ¿No debe ser esto uno de los principales motivos de reflexión autocrítica para el cuerpo de funcionarios del Estado a quienes se les ha encomendado la educación filosófica de la Nación?"

Para saber más:

https://www.rtve.es/television/20160209/gustavo-bueno-ejemplo-vivo-del-filosofo/1299761.shtml