Inteligencia artificial. Documental para el debate.

"Con la IA se pueden falsificar perfectamente grabaciones de audio y video. Cada vez será más difícil distinguir lo verdadero de lo falso. El mundo laboral será más eficiente, pero muchas profesiones se volverán superfluas. Los algoritmos deciden sobre préstamos, riesgos de aseguradoras y la calificación de los empleados. El problema es que los criterios que utilizan los algoritmos para tomar una decisión son incomprensibles para las personas. Y no hay que olvidar que la IA permite un monitoreo perfecto. En la ciudad china de Rongcheng ya se usa un "Sistema de Crédito Social" basado en IA para calificar el comportamiento de los ciudadanos. ¿Qué decisiones podemos y queremos delegar en los algoritmos? ¿Qué debates sociales deben llevarse a cabo con urgencia?

 

"La ciencia, ese mito moderno"

    E. Lizcano señala en su artículo "La ciencia, ese mito moderno" cómo el inicio de la sociología de la ciencia coincide con "las sombras que la II Guerra Mundial proyecta sobre la ciencia". Pero es en los años 60, con historiadores de la ciencia como Thomas Kuhn o pensadores como Feyerabend cuando surge una nueva sensibilidad que muestra cómo lo social penetra en el interior de los conceptos, las racionalizaciones científicas. Antropólogas como Mary Douglas advierten en la actitud ante la ciencia los rasgos característicos de lo sagrado en las sociedades primitivas. El argumento de su "evidente eficacia", señala Lizcano, "sólo es argumento para quien está ya en esa creencia: no hay cultura que no crea en la evidente eficacia de sus prácticas rituales ni en la rotunda realidad de sus metáforas constitutivas". Entre esas metáforas imaginativas de la ciencia, Lizcano recuerda la de "el mundo como máquina", "lo invisible como materia oscura", "el mercado como autorregulación" o "la sociedad como suma de particulares votantes". 

La ciencia, advierte Lizcano, "aunque se presenta como descubrimiento o explicación de realidades naturales que están-ahí-fuera como preexistentes a la indagación sobre ellas, lo que está haciendo es construir esa realidad, inventándosela, fabricándola". Pero, "la impostura definitiva no está, sin embargo, en esa invención científica de la realidad... Esa ilusión a la que llama realidad, esa imposible componenda entre el mundo en que se habla y el mundo del que se habla". La impostura está en que la ciencia convierte esta ficción en fingimiento, como un lenguaje que oculta y niega su mismo carácter lingüístico.

La ciencia, "pese a que puede ser tan apasionante como cualquier otro ciclo mítico, se ha instalado en exclusiva en el centro de nuestro imaginario simbólico". El mito científico de la objetividad niega otras concepciones o construcciones de la realidad, hace de los mitos y las metáforas objeto de desprecio y desdén. Pero, como señala Lizcano, bajo cada concepto "hay latiendo una metáfora". Así, "basta con sustituir la metáfora cosmos/máquina por la de cosmos/organismo para pasar de la mecánica celeste a la ecología".

"¿Cuántos científicos siguen efectivamente el método científico? ¿Existe tal método en otro lugar que no sea en las mentes de los epistemólogos? ¿Qué pasa con las pseudociencias de ayer -desde la acción a distancia hasta la acupuntura- que hoy son tenidas por ciencia? ¿Y con tanta ciencia que ayer era científica y hoy se ha relegado al olvido o se recuerda como mero residuo de supersticiones superadas?".

En otro artículo, "Aula, laboratorio, despacho: los no-lugares del poder/saber global" (2002), Lizcano cuestiona la "legitimación científica del poder de los expertos", que "sólo puede ejercerse sobre un tipo humano muy especial, un tipo humano convencido de que ni su propia experiencia, ni lo que pueden saber sus iguales, vecinos o compañeros, es fuente de saber digna de crédito; un tipo humano convencido de que la lengua que aprendió sin esfuerzo desde pequeño no es el lenguaje correcto ni apropiado; un tipo humano convencido de que para saber y progresar debe abandonar su lugar y encerrarse en ciertos recintos especiales, separados/abstraídos de todo entorno natural y social; un tipo humano convencido de que el conocimiento se parcela en recintos o disciplinas y de que para cada una de ellas solo ciertos expertos -por supuesto, científicos- tienen voz autorizada (y autorizada, por cierto, por la Administración del Estado).

"La Ilustración exportará, junto a su ideal de escolarización universal, la forma de conocimiento propia de la escuela: una lógica tan abstracta como lo es la escuela, también abstraída/extraída de su entorno (muros, rejas, alambradas) y de las formas tradicionales de transmisión del saber (no curricular, ligadas a las prácticas...)."

Crítica al fundamentalismo científico.

 "Si bien acaso toda sociedad necesite para instituirse de una ficción colectiva que le aporte fundamento, cohesión y sentido, y si es cierto que esas funciones sólo se cumplen en la medida en que se olvide el carácter ficticio de esa ficción fundacional y venta tal ilusión -relegada ya al inconsciente- a confundirse con la realidad misma, lo que distingue la ficción tecno-científica de cuantos mitos, religiones e ideologías ha conocido la historia es la potencia de los recursos empleados para imponerse a nivel planetario. (...) El fundamentalismo científico es la aportación del imaginario europeo al panorama actual de los integrismos. Bajo los sucesivos nombres de progreso, desarrollo y modernización, la ideología de la ciencia -y su correlato político, la ideología democrática- ha colonizado y arrasado con una eficacia hasta ahora desconocida las restantes concepciones del mundo y formas de vida".

(...) "Con todo, conviene aclarar que no se ha tratado aquí de emprender ningún alegato contra la ciencia. Al fin y al cabo, es la gran contribución de occidente a la historia de los discursos creadores de realidad. Cada cultura ha contribuido a ello con sus particulares mitologías, ritos y cosmovisiones. Y, en tanto discurso mítico, el discurso científico que las tribus occidentales han ideado en los últimos cuatro siglos no tiene nada que envidiar a los de otras culturas. Nuestra crítica se dirige más bien a la voluntad monopólica y exterminadora de esta religión particular que es la religión científica, a esa voluntad de aniquilamiento de cualesquiera otros conjuntos de creencias, prácticas y saberes a la que hemos llamado el fundamentalismo científico."

E. Lizcano, "El fundamentalismo científico", en Metáforas que nos piensan, Traficantes de sueños, 2014, pp. 279-304.

Los sentidos, el conocimiento y la diversidad cultural.

Un sentido es algo que permite a un ser vivo recibir información del exterior y reaccionar a los cambios del medio, generalmente con automatismos. En este sentido - como señala Pere Estupinyà (El ladrón de cerebros, 2017)- incluso las plantas, sin sistema nervioso, tienen receptores que le permiten distinguir cambios de temperatura, luz, gravedad, humedad, y que pueden llamarse propiamente sensores". Habría así en el mundo animal más sentidos de los cinco clásicos (vista, oído, gusto, tacto y olfato). Así, por ejemplo, en algunos invertebrados marinos, como las estrellas de mar o las almejas, existen unos pequeños órganos, llamados estatocitos, que permiten informar sobre la posición del cuerpo, como una especie de sentido del balance. Algunos peces poseen unos receptores de presión, denominados neuromastos, que situados en su costado, les permiten moverse en bancos de forma sincronizada. O el sentido específico de algunos animales, especialmente las aves, que les permite la recepción de campos magnéticos que les orientan en sus migraciones. 

Otro enfoque interesante es el que la profesora C. Classen plantea desde la historia y la antropología (Worlds of Sense, 1994): "¿qué modos diferentes de conciencia pueden surgir en caso de tomar el olfato o el tacto como modos fundamentales de conocimiento? ¿Cómo se relaciona el orden sensorial de una cultura con su orden social? ¿Hay un orden natural de los sentidos? ¿Cómo se expresa, y se organiza, la experiencia sensorial a través del lenguaje? ¿Qué alternativas puede haber a nuestras formas habituales de sentir el mundo?" (E. Lizcano, Metáforas que nos piensan, 2014).

Antes de la edad moderna, el número de sentidos no estaba claro, ni tampoco su ordenamiento jerárquico (en las culturas orales es probable que el mundo auditivo fuera el dominante). Los sentidos han modelado las culturas tanto como éstas los han conformado según sus particularidades. Así, para los ongee de las Islas Andaman, en el Pacífico Sur, la vida está regida por el olfato. Entre los desana de la Amazonia colombiana es la visión atenta a los colores, especialmente a la sinestesia cromática. Toda la vida cultural, desde el diseño de las casas a los criterios culinarios, se rige por un simbolismo de los colores. Cada ser vivo consiste fundamentalmente en un flujo de energías cromáticas que ha de mantenerse en equilibrio. "El sentido hegemónico actúa como filtro que tamiza toda percepción posible, modula las emociones, ahorma el conocimiento y orienta todas las actividades sociales y culturales, desde las más triviales -como el comer o el vestir- hasta las más sagradas". Si para los ongee el fuego es humo, para los desana es reverberación de colores.

En nuestra moderna cultura occidental, un mundo fundado en la escritura y la lectura en silencio, los modos de pensar -y de vivir y convivir- son radicalmente distintas de los de un mundo basado en la voz. Así, los principios lógicos sin los que parece imposible pensar desde la racionalidad greco-occidental, son meros absurdos para un pensamiento sonoro. En nuestro mundo, basado en la imagen y la escritura, se fomenta - señala Lizcano- "el pensamiento analítico o la linealidad de los razonamientos y de las leyes físicas (expresadas en leyes también lineales), rasgos de ciertos modos de pensar que sólo son posibles mediante el distanciamiento, la fragmentación y la linealidad que impone la escritura".

Para saber más: http://unaantropologaenlaluna.blogspot.com/2016/04/los-sentidos-en-otras-culturas-y-la.html

"Sobre verdad y mentira en sentido extramoral"

 En 1903 se publicó, de forma póstuma, una fragmento que el joven Nietzsche había dictado a su amigo Gersdoff en 1873. Se titulaba "Sobre verdad y mentira en sentido extramoral". En él, Nietzsche denuncia que la fuente original del lenguaje y el conocimiento no está en la lógica, sino en la imaginación, en la capacidad humana de crear metáforas, analogías y modelos:

"¿Qué es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metáforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realizadas, extrapoladas y adornadas poética y retóricamente y que, después de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, canónicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son; metáforas que han perdido su troquelado y no son ahora ya consideradas como monedas, sino como metal".

Es también conocido el comienzo de este fragmento, en el que Nietzsche denuncia el orgullo del intelecto humano, "un recurso de los seres más infelices, delicados y efímeros, para conservarlos un minuto en la existencia":

"En algún apartado rincón del universo centelleante, desparramado en innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento. Fue el minuto más altanero y falaz de la "HIstoria Universal": pero, a fin de cuentas, sólo un minuto. Tras breves respiraciones de la naturaleza el astro se heló y los animales inteligentes hubieron de perecer. (...) Hubo eternidades en las que no existía (el intelecto humano); cuando de nuevo se acabe todo para él no habrá sucedido nada, puesto que para ese intelecto no hay ninguna misión ulterior que conduzca más allá de la vida humana. No es sino humano, y solamente su poseedor y creador lo toma tan patéticamente como si en él girasen los goznes del mundo. Pero, si pudiéramos comunicarnos con la mosca, llegaríamos a saber que también ella navega por el aire poseída de ese mismo pathos, y se siente el centro volante de este mundo". 

En esa búsqueda de la "verdad", Nietzsche se detiene en la conversión de la palabra en concepto, "en tanto que justamente no ha de servir para la experiencia singular y completamente individualizada a la que debe su origen, por ejemplo, como recuerdo, sino que debe encajar al mismo tiempo con innumerables experiencias, por así decirlo,  más o menos similares, jamás idénticas estrictamente hablando; en suma, con casos puramente diferentes". 

El impulso hacia la verdad procede, según Nietzsche, del "compromiso que la sociedad establece para existir: ser veraz, es decir, utilizar las metáforas usuales". Se trataría de un movimiento moral, a partir del contraste con el mentiroso, en quien nadie confía.

"En ese instante el hombre pone sus actos como ser racional bajo el dominio de las abstracciones; ya no tolera más el ser atrapado por las impresiones repentinas, por las intuiciones; generaliza en primer lugar todas esas impresiones en conceptos más descoloridos, más fríos, para uncirlos al carro de su vida y de su acción. Todo lo que eleva al hombre por encima del animal depende de esa capacidad de volatilizar las metáforas intuitivas en un esquema; en suma, de la capacidad de disolver una figura en un concepto".

Con la búsqueda y descubrimiento de la "verdad" dentro del recinto de la razón sucede, señala Nietzsche, un hecho curioso: "Si alguien esconde una cosa detrás de un matorral, a continuación la busca en ese mismo sitio y, además, la encuentra, no hay mucho de qué vanagloriarse en esa búsqueda y ese descubrimiento".

El peligro de contar una sola historia. Chimananda Ngozi Adichie.

Filosofías y Utopías. Utopías para comienzo de curso.

Utopías para comienzo de curso:

He aquí la sociedad en la que me gustaría vivir:

Una sociedad en la que la filosofía no fuera una asignatura obligatoria con un programa que el alumnado debiera superar en bachiller, sino una tradición, siempre revisada, que favoreciera el debate público sobre las cuestiones que realmente nos interesan (y no sobre los que ponen de moda los medios de comunicación o particulares intereses económicos o políticos del momento). Una tradición que se debatiera en los cafés, en los bares, en las plazas…, y que impulsara la participación ciudadana, argumentada y racional, en los asuntos que nos incumben a todos. Así la filosofía saldría del encierro de los institutos o las universidades, aunque estos lugares permanecerían abiertos a todos los que quisieran continuar debatiendo con más detalle sobre esos asuntos o profundizar sobre nuevos temas, siempre en relación con otras disciplinas y en ocasiones con la tradición. No habría notas ni exámenes, pero cuando alguien demandara alguna ocupación, debería demostrar algunas capacidades para esa tarea y mostrar la curiosidad necesaria para aprender.

Cualquier profesión, también la de profesor de filosofía, sería compatible (trimestralmente o en años alternos) con la realización de otras tareas para las que tenga alguna formación o ganas de aprender (ilustrador de libros infantiles, guardabosques, cuidador, fotógrafo, hortelano…). El aprendizaje sería lo menos compartimentado posible y se intentaría una formación interdisciplinar, en la que debería estar involucrados todos los sectores sociales (talleres, asociaciones, municipios, medios de comunicación...), no solo las escuelas, que serían un complemento. Todas las instituciones públicas darían un papel muy relevante a la divulgación cultural (y ésta no estaría condicionada por su aplicabilidad al mercado o al beneficio económico)

Y si esto fuera pedir demasiado…

Que los alumnos tengan curiosidad. Que dispongan de tiempo para el estudio, la lectura y para la asistencia a clase. Que seamos honestos en nuestro trabajo y no busquemos engaños o rodeos. Que no haya desconfianza en nuestra relación sino amabilidad, afecto y buena disposición.

Y si no fuera posible…

Que tengamos un buen curso. Que el trabajo y la asistencia a clase os resulte interesante, animando vuestra participación.

Ahora descríbeme la tuya.

La filosofía como exigencia democrática

    Como señala el filósofo Víctor Gómez Pin, "una cosa (muy probable) es no llegar a topar con la verdad y otra cosa (muy acomodaticia) es renunciar a ella". La filosofía, en este sentido (kantiano), sería más una disposición que un objetivo, una actitud moral antes que un beneficio.  Lo que no es compatible con la filosofía, añade Gómez Pin, es renunciar a la causa, renunciar a explicar. La ciencia permanece cimentada "en una filosofía de dudosa legitimidad", que en ocasiones "ni siquiera se reconoce como filosofía". 

    "La filosofía subyacente a la ciencia imperante es aquella que tras erigir en criterio de acceso a la positividad científica el hecho de que una disciplina se libere de toda matriz filosófica, asigna a ésta objetivos exclusivos de cómputo, descripción, previsión y control con exclusión de toda aspiración a inteligibilidad que no tenga carácter instrumental". Una ciencia actual que se despliega en una pluralidad de discursos carentes de vínculo, y que se reduce a describir y predecir (filosofía instrumental), no a explicar (filosofía natural). Renunciar, como hacía Newton, a buscar una hipótesis explicativa, es romper el vínculo de la ciencia con la filosofía. Si "la gravedad funciona, ¿por qué andar buscando explicación de la gravedad?".

"Nada hay más contrario a la Filosofía que la aceptación de la división Ciencias/Letras y nada más incompatible con sus objetivos que el mantenimiento de tal división... Sabido es (aunque no haya nada menos asumido) que el Discurso del Método es tan sólo el Prólogo añadido por Descartes a sus escrito científicos a fin de mostrar lo estéril que sería abordar éstos sin el hilo conductor de la problemática común. Locura parecería a este pensador el que desde el primer año de Bachillerato se canalice a unos estudiantes exclusivamente hacia el Prólogo y a otros exclusivamente a una de las disciplinas científicas por él abordadas... Y ello por obediencia a la exigencia de especialización absurdamente identificada al progreso del espíritu... Siendo imposible, y estéril, seguir los vericuetos de las diferentes disciplinas, no lo es, por el contrario, encontrar el lugar de intersección de los problemas esenciales que cada una de ellas (de tener realmente interés) plantea... Es posible que hoy se forme a los estudiantes para llegar a ser buenos especialistas. Pero la reducción del trabajo humano a especialización, aunque necesario para un orden social dado, constituye una traba cuando la finalidad del esfuerzo es el comprender y no el abrirse camino; el recrearse y no el sobrevivir; o si se quiere: cuando la finalidad del esfuerzo es propiamente humano y no parodia de la subsistencia animal".

V. Gómez Pin, "La filosofía como exigencia democrática".

Aristóteles: la filosofía como ciencia libre.

"Pues los hombres comienzan y comenzaron siempre a filosofar movidos por la admiración; al principio admirados ante los fenómenos sorprendentes más comunes; luego avanzando poco a poco y planteándose problemas mayores, como las cambios de la luna y los relativos a sol y a las estrellas, y la generación del universo. Pero el que se plantea un problema o se admira, reconoce su ignorancia. (Por eso también el que ama los mitos es en cierto modo filósofo; pues el mito se compone de elementos maravillosos). De suerte que, si filosofaron para huir de la ignorancia, es claro que buscaban el saber en vista del conocimiento, y no por alguna utilidad. Y así lo atestigua lo ocurrido. Pues esta disciplina comenzó a buscarse cuando ya existían casi todas las cosas necesarias y las relativas al descanso y al ornato de la vida. Es pues evidente que no la buscamos por ninguna otra utilidad, sino que, así como llamamos hombre libre al que es para sí mismo y no para otro, así consideramos a ésta como la única ciencia libre, pues ésta sólo es para sí misma. Por eso también su posesión podría con justicia ser considerada impropia del hombre. Pues la naturaleza humana es esclava en muchos aspectos..." 

Aristóteles, "Metafísica".

La filosofía de Juan de Mairena.

El poeta Antonio Machado utilizó la figura de un heterónimo, Juan de Mairena, "un filósofo cortés, un poco poeta y un poco escéptico", para expresar en un tono irónico y alejado de la retórica sus valoraciones morales, estéticas y políticas. Algunas de sus reflexiones son una buena guía para la enseñanza de la filosofía:  

"Vosotros sabéis que yo no pretendo enseñaros nada, y que sólo me aplico a sacudir la inercia de vuestras almas, a arar el barbecho empedernido de vuestro pensamiento, a sembrar inquietudes, como se ha dicho muy razonablemente, y yo diría, mejor, a sembrar preocupaciones y prejuicios; quiero decir juicios y ocupaciones previos y antepuestos a toda ocupación zapatera y a todo juicio de pan llevar".

"Preguntadlo todo, como hacen los niños. ¿Por qué esto? ¿Por qué lo otro? ¿Por qué lo de más allá? En España no se dialoga porque nadie pregunta, como no sea para responderse a sí mismo... Vosotros preguntad siempre, sin que os detenga siquiera el aparente absurdo de vuestras interrupciones. Veréis que el absurdo es casi siempre una especialidad de las respuestas".

"Procurad, sobre todo, que no se os muera la lengua viva, que es el gran peligro de las aulas. De escribir no se hable por ahora. Eso vendrá más tarde. Porque no todo merece fijarse en el papel. Ni es conveniente que pueda decirse de vosotros: Muchas ñoñeces dicen, pero ¡qué bien las redactan!".

"Por eso yo os aconsejo -¡oh dulces amigos!- el pensar alto, o profundo, según se mire. De la claridad no habéis de preocuparos, porque ella se os dará siempre por añadidura. Contra el sabido latín, yo os aconsejo el primun philosophari de toda persona espiritualmente bien nacida. Sólo el pensamiento filosófico tiene alguna nobleza. Porque él se engendra, ya en el diálogo amoroso que supone la dignidad pensante de nuestro prójimo, ya en la pelea del hombre consigo mismo. En este último caso puede parecer agresivo, pero, en verdad, a nadie ofende y a todos ilumina".

A. Machado, Juan de Mairena.

Nuevas prácticas filosóficas

Reseña del artículo de José A. Antón, “La Filosofía en el sistema educativo francés y las nuevas prácticas filosóficoas: republicanos y pedagogos”, Paideia, nº 83, 2008, pp. 389-408

Según el autor, existe, al parecer, un escaso interés por la didáctica de la filosofía entre los profesores españoles. No así en Francia, donde desde 1977 se desarrollan las denominadas Nouvelles pratiques philosophiques, desde la enseñanza primaria, incluso en la maternal. El punto de partida de estas prácticas se sitúa en el proyecto de Filosofía para niños de Mathew Lipman iniciado en EEUU en 1969, proyecto extendido al mundo francófono a principios de los 80 en Québec y hacia mediados de esa década en Bélgica. Algunos ejemplos de este fenómeno, casi siempre al margen del mundo académico son los café-philo, los talleres y seminarios filosóficos, las universidades populares, las consultas filosóficas... Los café-philo han sido en Francia el detonante de estas nuevas prácticas, sirviendo en ocasiones de “banco de pruebas para el desarrollo de metodologías en relación con los debates y diálogos filosóficos en el aula, así como de estímulo en la reflexión pedagógica en general y de la didáctica filosófica en especial” (p. 395).

Según algunos de sus defensores (Tozzi), el estatuto privilegiado de la escritura hace derivar la filosofía hacia el estudio de textos en detrimento de la discusión..., la palabra queda identificada con el ámbito de la autoridad del profesor, trnasmisor del saber. Y subrayan, creo que con acierto, que la interacción verbal es también fuente de aprendizaje. Por ello, sería necesario profundizar más en las transferencias entre habla y escritura para reforzar los aprendizajes.

El marco teórico general de estas prácticas es el modelo constructivista en psicología, hacia donde se dirigen algunas de las críticas. Así, para el sociólogo francés P. Bourdieu (Les heritiers) hay que desconfiar de la pedagogía científica como presunta emancipadora: “... las pedagogías actuales que, sin otro fundamento que el psicológico, sirven de hecho a un sistema que ignora y quiere ignorar las diferencias sociales (...) acrecentando en apariencia la racionalidad formal de la enseñanza, (la pedagogía científica) permite que las desigualdades reales tengan más peso y justificación que nunca”. Sin olvidar esta seria advertencia, este enfoque sí puede tener la virtud de atender mejor al proceso de construcción del aprendizaje en el alumnado. Como señala J. Rancière, “Creer que aprenden (los alumnos) cuando yo enseño, que serán capaces de filosofar porque yo filosofo ante ellos, que comprenden porque explico claro, que sabrán hacer porque yo se lo he enseñado, que saben corregir porque les enseño el error (...). En todos estos casos lo que yo estoy haciendo es tomar mi actividad por la suya y no comprender cómo funcionan ellos intelectualmente” (J. Rancière, Le Maître ignorant, Fayard, 2004, p. 30).

El artículo incluye interesantes indicaciones de cómo hacer de un debate algo filosófico y sobre los modelos de debate. También apunta a la Educación para la Ciudadanía como una asignatura ideal para extender estas prácticas.

Continuaremos prestando atención a estas Nuevas prácticas filosóficas en otras reseñas y comentarios.