Conocimiento y modelos de aprendizaje.

Desde la Edad Moderna, en las culturas occidentales, el conocimiento se ha transmitido y se ha creado en unas instituciones específicas, con una variada organización de espacios, tiempos y contenidos de aprendizaje. Con el tiempo, estas instituciones se extendieron a otras culturas que la fueron adaptando a sus objetivos y necesidades, a sus modos de gobierno de las poblaciones, de formación laboral y ciudadana. A continuación tenéis unas breves descripciones de algunos rasgos peculiares de la educación en varios países de culturas muy diferentes. Después de verlos intenta responder a las siguientes cuestiones:

- La vida en el aula. ¿Cómo se organiza el espacio del aula (cómo se disponen, por ejemplo, mesas y pupitres)? ¿Cómo se distribuye el tiempo escolar (y el extraescolar) del alumnado? ¿Cómo se organiza al alumnado (por edad, por género, por comportamiento, por nivel de conocimiento...)? ¿Cuál crees que es la mejor disposición? ¿Qué alternativas podrían existir al espacio del aula?

- ¿En qué contenidos y valores se concentra el proceso de educación (el conocimiento de la naturaleza, de la sociedad, del arte, de la técnica, del trabajo manual...)? ¿Qué cosas no se enseñan? ¿Qué contenidos y valores crees esenciales?

-¿Qué métodos se utilizan para el aprendizaje (mediante la imitación, el castigo/recompensa, la práctica, el juego, la repetición, la escucha, el trabajo en grupo...). ¿Qué metodos consideras más adecuados?

- ¿Qué formas de control de la conducta (disciplina) se emplean (suaves, rígidas, inspirando culpa, mediante la sanción grupal, la recompensa, la exclusión...). ¿Qué opinas sobre ellas?

- ¿Cómo se valora y observa el proceso de aprendizaje? ¿Qué importancia tienen los exámenes? ¿Qué criterios de evaluación se utilizan? ¿Cuáles crees mejores?

- ¿Cómo participa el alumnado en el proceso de educación?  ¿Cuál es su actitud (ansiedad, docilidad, desafío, rechazo...)? ¿Cómo crees que debería participar el alumnado en su aprendizaje (en la organización, en los contenidos, en la evaluación...)?

-Educación en Estados Unidos.

-Educación en Finlandia.

  

- Educación en Japón.

  

-Educación en Corea del Sur.

 https://www.youtube.com/watch?v=c2xTimSvMXQ

 

- Educación en China:  http://mientrastanto.org/boletin-206/ensayo/sucinta-resena-del-sistema-educativo-chino

 

Emprendedores y trabajadores agotados.

Fiverr, an online freelance marketplace that promotes itself as being for “the lean entrepreneur,” recently attracted ire for an ad campaign called “In Doers We Trust.”

Para saber más: 

Jya Tolentino, "The Gig Economy Celebrates Working Yourself to Death", New Yorker, march 2017.

El placer de descubrir

"Como vivíamos en Nueva York, en vacaciones íbamos a las montañas Catskill. Los padres tenían que trabajar pero regresaban a pasar los fines de semana con su familia. Frecuentemente, entonces, mi padre me llevaba al bosque para aprender cosas sobre la naturaleza. Mis amigos también querían ir pero mi padre se negaba a llevarlos aduciendo que yo era más avanzado. No estoy tratando de decirles cómo enseñar, porque lo que mi padre hacía, lo hacía con un único alumno; si hubiese tenido una clase con más de uno seguramente no hubiese podido hacerlo. Así pues, en nuestras caminatas por el bosque íbamos solos pero en razón del gran poder de convicción de las madres, los otros padres tuvieron que llevar a sus chicos al bosque y así fue como un domingo todos fuimos a la caminata. Al día siguiente, lunes, cuando jugábamos un muchacho me dijo: "¿Sabes el nombre de ese pájaro que está sobre el trigo?". Yo le dije: "no tengo la más mínima idea"; entonces me respondió: "Es un tordo de garganta carmelita. No es mucha la ciencia que te enseña tu padre". Reí para mis adentros, entendía que conocer el nombre no es saber mucho del pájaro. Mi padre ya me había dicho: "Mira ese pájaro, es un tordo carmelito; en Alemania lo llaman halzenfzugel y en China chung ling, y aun cuando sepas todos estos nombres no sabes nada del animal, sólo sabes algo sobre la gente que lo llama así". Hay una gran diferencia entre lo que son las cosas y su nombre. 

Lo importante de todo esto es que aun cuando yo no fuese capaz de llegar a la conclusión, las observaciones se convertían en una vivencia extraordinaria con un resultado maravilloso. Aprendí entonces en qué consistía la ciencia. Se necesitaba paciencia. Si se observa, si se pone mucha atención, casi siempre se observan cosas fabulosas”. 

Dudar de la veracidad de lo que nos es trasmitido del pasado y tratar de determinar ab initio nuevamente esas situaciones a partir de la experiencia, en vez de admitir las experiencias del pasado tal como nos llegan. Esto es la ciencia, es el resultado de descubrir que es valioso volver a comprobar lo logrado mediante las experiencias pasadas de la raza. Así lo veo y es mi mejor definición (de la ciencia). 

Otra cualidad de la ciencia es que nos enseña el valor del pensamiento racional y la importancia de la libertad de pensamiento (...). Cada generación debe transmitir los descubrimientos que logra a partir de su experiencia, pero debe transmitirlos buscando un equilibrio sutil de respeto e irrespeto, de manera que no descargue sus errores en forma demasiado inflexible sobre la juventud, sino que permita la transmisión de la sabiduría acumulada y además la sabiduría que reconoce que lo transmitido podría no ser muy sabio. Es necesario enseñar a aceptar ya rechazar lo pasado en una especie de equilibrio, con una gran habilidad. Solamente la ciencia conlleva en si misma la enseñanza del peligro que reside en creer en la infalibilidad de los grandes maestros de las generaciones anteriores. 

Richard P. Feynman, “Qué es ciencia” 

La filosofía como "amor al saber"

"¿Qué es la filosofía? Muchos se dan por satisfechos con la respuesta etimológico-psicológca: es el amor al saber. Como si el amor o el deseo de saber tuviera que ser, por sí mismo, filosófico, siendo así que casi siempre el deseo de saber es de índole práctica, tecnológica o científica, y muchas veces frívola curiosidad o curiosidad infantil; y como si la filosofía no fuese también algo más que un mero amor al saber, es decir, como si la filosofía no comportase por sí misma un saber, por modesto que sea".

Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía? (1995)

Para Bueno la filosofía no es, pues, un mero amor al saber, sino "un cierto saber". No es tampoco un saber sobre el pasado (sobre las obras de Platón, Aristóteles, Hegel...), sino "un saber acerca del presente y desde el presente"; ni, en sentido estricto, sería como se afirma muchas veces "la madre de las ciencias". La filosofía sería más bien "un saber de segundo grado", es decir, un saber que presupone otros saberes previos "de primer grado" (saberes técnicos, políticos, matemáticos, biológicos...): las Ideas de las que se ocupa la filosofía "brotan - señala Bueno- precisamente de la confrontación de los más diversos conceptos teóricos, políticos o científicos". La filosofía sería "un saber dibujado frente a otros pretendidos saberes", un saber que sólo puede llevarse a cabo "impugnando otras respuestas".

Así, respecto al saber político, la filosofía sería un saber necesario para la democracia, "para ser hombres y no sólo ciudadanos"; sería el "arte de la argumentación y de los tópicos" (del debate en torno las diferentes doctrinas dadas a propósito de cuestiones relevantes).  Respecto al saber científico, la filosofía analizaría "las densas nebulosas ideológicas" en cuyo seno, con frecuencia, "cierran" las ciencias positivas (como Kepler que "no necesitó cortar con la mitología solar para establecer las leyes planetarias"; o Newton, que  no necesitó prescindir de sus ideas teológicas "en su reflejo en el espacio absoluto, como sensorio divino, para establecer las leyes de la gravitación"). Un saber científico que crea incluso sus propias "nebulosas" (como el principio antrópico o la idea de una ciencia universal unitaria). Pero la filosofía no sería, como se suele señalar, la "ciencia del todo" o una ciencia particular sobre los primeros principios o evidencias. El saber científico no necesitaría de fundamentación filosófica, sino que es "regla de sí mismo" (de su evaluación).

Respecto al papel de la filosofía en la educación, Bueno advierte sobre el peligro de atribuir a la filosofía un papel instrumental "respecto de otros saberes prácticos, considerados como subordinantes": bien desde la subordinación a la fe religiosa del cristianismo (como sucedió durante el nacional-caloticismo, durante el que, conviene recordar que "la presencia de la filosofía en los planes de estudios alcanzó sus índices ḿás altos"); bien desde un papel ideológico "respecto de los sistemas políticos en los cuales está implantada". En ambos casos, el campo filosófico, como señalaría Bourdieu, perdería su necesaria autonomía en relación con los campos religioso o político. 

También cuestiona Bueno que la filosofía, en la enseñanza reglada, sirva para "enseñar a pensar a los ciudadanos". Sí podría ayudar a evitar que se presenten como propias tesis que forman parte de un sistema que desconocemos, "como descubrimientos o convicciones personales unos determinados lugares comunes" de cuyo alcance no tenemos siquiera noticia. De todas formas, concluye Bueno:

"En España, en nuestro presente, la educación filosófica es universal  a todos los ciudadanos, a menos desde un punto de vista legal, sin embargo la presencia de hecho de una filosofía crítica puede considerarse como prácticamente nula. ¿No debe ser esto uno de los principales motivos de reflexión autocrítica para el cuerpo de funcionarios del Estado a quienes se les ha encomendado la educación filosófica de la Nación?"

Para saber más:

https://www.rtve.es/television/20160209/gustavo-bueno-ejemplo-vivo-del-filosofo/1299761.shtml

Manifiesto Russell-Einstein

El Manifiesto Russell-Einstein es un texto redactado por el filósofo Bertrand Russell y apoyado por el científico Albert Einstein, firmado -con otro grupo de científico- en Londres el 9 de julio de 1955. En medio de la Guerra Fría, los firmantes alertaban de la peligrosidad de la proliferación del armamento nuclear y solicitaban a los líderes mundiales buscar soluciones pacíficas a los conflictos internacionales. Sus denuncias y advertencias siguen siendo, por desgracia, de actualidad. (Fuente: wikipedia)




 Comunicado de prensa (Londres, 9 julio de 1955).

"La declaración que se acompaña, que ha sido firmada por algunas de las más eminentes autoridades científicas en diferentes partes del mundo, trata de los peligros de una guerra nuclear. Se deja en claro que ninguna de las partes puede aspirar a la victoria en esa guerra, y que existe un peligro muy real de exterminación de la raza humana por el polvo y la lluvia de las nubes radio-activas. Se sugiere que ni el público ni los Gobiernos del mundo son suficientemente conscientes del peligro. Señala que un acuerdo de prohibición de las armas nucleares, si bien podría ser útil para disminuir la tensión, no ofrecería una solución, ya que dichas armas serían sin duda fabricadas y utilizadas en una gran guerra, a pesar de los acuerdos previos en sentido contrario. La única esperanza para la humanidad es evitar la guerra. Esta declaración tiene como propósito reclamar un modo de pensar que haga posible ese objetivo".

Carta a los Jefes de Estado.

 Estimado...
Adjunto una declaración, firmada por algunas de las más eminentes autoridades científicas sobre la guerra nuclear, señalando el peligro de desastre total e irrecuperable que existiría de producirse tal guerra, y la consiguiente necesidad de encontrar alguna otra manera que la guerra para que puedan resolverse las disputas internacionales. Mi sincera esperanza es que usted ofrezca expresión pública de su opinión sobre el problema objeto de la presente declaración, que es el más grave que jamás haya enfrentado la raza humana.

Una declaración sobre las armas nucleares. (Pinchar el enlace)

Resolución:

«Ante el hecho de que en cualquier futura guerra mundial se emplearían con certeza armas nucleares, y que tales armas amenazan la continuidad de la humanidad, instamos a los gobiernos del mundo para que entiendan, y reconozcan públicamente, que sus propósitos no podrán lograrse mediante una guerra mundial, y les instamos, en consecuencia, a

encontrar medios pacíficos que resuelvan todos los asuntos de disputa entre ellos.»

Utopías: ¿es culpable el deseo? Sobre los límites del deseo y la legitimación de "lo real"

En relación con el tema de las utopías, con el debate entre "realistas" y "utópicos", sobre los límites del deseo y la legitimación de lo que se nos impone como "real", os dejo con un poema de Miquel Marti i Pol(1929-2003), traducido al castellano por Kiko Veneno, y al que luego pondría música e incluiría en el disco "Veneno" (1977). 

Kiko Veneno, con los hermanos Amador, junto a Luis Cobo, Manglis (izquierda), una de las guitarras del disco 'Veneno'.

NO PIDO MUCHO.

No pido mucho
poder hablar sin cambiar la voz
caminar sin muletas
hacer el amor sin que haya que pedir permiso
escribir en un papel sin rayas.

O bien si parece demasiado
escribir sin tener que cambiar la voz
caminar sin rayas
hablar sin que haya que pedir permiso
hacer el amor sin muletas.

O bien si parece demasiado
hacer el amor sin que haya que cambiar la voz
escribir sin muletas
caminar sin que haya que pedir permiso
hablar sin rayas.

O bien si parece demasiado…


(¿Podéis continuar el poema?)

Relaciones entre Escuela y Mercado: una polémica.

Cuestiones:

• ¿Qué intereses tiene el mundo empresarial en la educación a nivel global?
• ¿Cómo condiciona el mundo empresarial el funcionamiento de la educación actual?
• ¿Qué opinas sobre la incidencia de ese modelo de empresa en la educación?

Crear subcontratas: ¿una utopía educativa?

Un colegio enseña a niños de cinco años a crear empresas y a negociar contratas.

Público, ZARAGOZA 25/04/2017

El centro zaragozano Ánfora Internacional, promovido por colaboradores de un imputado en la Púnica, presenta el programa a un concurso de proyectos educativos innovadores.

Un colegio concertado de Cuarte de Huerva (Zaragoza) enseña a niños de cinco años a crear empresas, a repartir cargos, a negociar contratos y a subcontratar trabajos con otras clases del centro.

Otra parte de los trabajos, como la elaboración de un catálogo con los tipos de perros y los cuidados que ofrecían para cada uno de ellos, “fue subcontratado por la clase de cinco años, que era la que centró la actividad, a las clases de tres y cuatro años”, explica la maestra, en un proceso que incluyó contratos ficticios con las condiciones y los porcentajes de beneficio de cada tarea. Es decir, que la clase de cinco años subcontrató trabajos, previa negociación, con las dos de cuatro y las dos de tres.

Las contratas y subcontratas es una forma de organización de la actividad empresarial muy utilizada en el campo de la construcción en España. Consiste principalmente en que una empresa decide no realizar directamente ciertas actividades, optando en su lugar por desplazarlas a otra empresa o personas individuales con quienes establece un contrato, ya sea civil o mercantil. A veces es difícil diferenciar entre una contrata y una cesión ilegal de trabajadores. El citado artículo 42 del Estatuto de Trabajadores establece una serie de obligaciones al empresario principal, para con los trabajadores de la contrata en términos salariales y de Seguridad Social. Todas ellas basadas en el principio del derecho según el cual quien está en condiciones de obtener un beneficio debe de estar dispuesto a responder de los perjuicios que pueden derivar del mismo. En la auténtica contrata deben concurrir:

• Patrimonio y domicilio social propio.
• Organización empresarial.
• Estructura empresarial con elementos personales y materiales.

Fuente: http://www.cuestioneslaborales.es/las-contratas-y-subcontratas-de-obras-o-servicios/

El uso abusivo de subcontratas, tanto desde la empresa pública como la privada, refleja un mecanismo que garantiza beneficios a costa de generar costes a la sociedad: a los propios trabajadores y a los ciudadanos receptores del servicio (como mostró la huelga de basuras de Madrid en 2013, en la que el ayuntamiento se desentendió de las condiciones laborales de los trabajadores de la subcontrata a la que concedió este servicio público). Como señala Alberto Recio, la subcontratación se utiliza en muchas ocasiones para  “externalizar riesgos, fragmentar la acción colectiva, discriminar precios y/o ceder rentas. La mayor parte de políticas externalizadoras tienen otro aspecto común: el desprecio por el trabajo directo y la presunción de la excelencia directiva. Los empresarios y políticos que externalizan actividades lo hacen en parte convencidos de lo trivial de las tareas subcontratadas, de la no necesidad de mimarlas, supervisarlas, entenderlas. De que el trabajo básico es cosa de subpersonas y que en cambio lo sublime es simplemente dirigir. Toda la expansión de la externalización está atravesada por este desprecio del trabajo común, por esta ignorancia de la importancia de la cooperación. Forma parte del proceso de deslegitimación de los derechos de la gente común, de la justificación del aumento de las desigualdades, de la despreocupación por los resultados reales de la actividad laboral y de la obsesión por el excedente monetario".

Cuestiones:

• ¿Qué aspectos críticos presentan algunas subcontratas? ¿Pueden lesionar derechos de los trabajadores?
• ¿Qué obligaciones debe asumir el empresario principal respecto a los trabajadores?
• ¿Qué opinas de la experiencia educativa emprendedora del Colegio Ánfora Internacional?

El sufrimiento en el trabajo

“Nadie es una isla”

John Donne.

 

“Mi padre, un campesino, llegaba de la fábrica y en aquel pisito parecía un King Kong derrotado”

José Sacristán.

 

 

    La precarización, unida a una intensificación en la explotación laboral tras la crisis, ha generado un creciente malestar físico y psíquico entre muchos trabajadores y trabajadoras. Un sufrimiento que el trabajador globalizado vive con frecuencia en soledad, sin respuestas solidarias por parte de sus compañeros o movilizaciones sociales colectivas. Las causas citadas con mayor frecuencia son la reorganización, la inseguridad del empleo, la sobrecarga de trabajo o el acoso. El sufrimiento físico que antes estaba relacionado con la producción en cadena se ha unido a un sufrimiento moral, más íntimo. El problema ha alcanzado tal importancia que en Francia se ha creado un “Observatorio Nacional del Suicidio”.

    Un caso famoso fue la cadena de suicidios (tres trabajadores en los primeros meses de 2007) en una planta de la empresa Renault en Guyancourt (Francia), y por la que la empresa fue condenada en un juicio (al relacionar estos suicidios con el ambiente general de trabajo de esta planta). No era el primer caso, en otra empresa francesa, France Télécom, se habían registrado más de una treintena de suicidios en apenas dos años (algo que los sindicatos amputaban a la “gestión por el terror” de la dirección). Había que quitar de en medio a 22.000 empleados y recolocar a otros 10.000, así que a muchos se les hizo la vida imposible. 35 cuadros de France Telecom se suicidaron en dos años, otros 12 lo intentaron. Tras siete años de investigación, la Fiscalía francesa pidió a principios de julio que se procesara a esta empresa y a ocho de sus cinco altos directivos de la época (Euronews).

"La cigarra y la hormiga"

Los lunes al sol es una película en torno al problema del desempleo ambientada en Vigo, concretamente en los años posteriores al comienzo de la reconversión industrial, donde hubo empresas que despidieron a cantidades ingentes de trabajadores. Recuerda mucho también al drama de los astilleros “Naval Gijón” (octubre 2004 – marzo 2005). Según los propios autores, se inspira en la vida de los sindicalistas Cándido González Carnero y Juan Manuel Martínez Morala, trabajadores de este astillero y sindicalistas de la Corriente Sindical de Izquierda (CSI). Estos trabajadores fueron condenados a tres años de cárcel por los daños causados durante una protesta laboral (ver noticia en el diario El Mundo). Rodada en Vigo, también aparecen imágenes de los disturbios acaecidos en Gijón.

“A raíz de cosas que leíamos en los periódicos sobre un movimiento en Francia de parados que empezaron a organizar actividades y jornadas de lucha. A esas jornadas las llamaron Los lunes al sol. De ahí viene el título de la película”. (Entrevista al director -Fernando León- en el diario El País)

Guía didáctica.

Cuestiones: 

¿Qué representa este cuento tradicional y cuál es la lectura que hace el protagonista de la película del cuento clásico de la cigarra y la hormiga?

Sobre la actualidad de la Filosofía y la búsqueda del Bien, la Justicia y la Belleza.

Carlos Fernández Liria, "", La Catarata, Madrid, 2016 (2ª ed.).

Carlos Fernández Liria, (Zaragoza, 1959) es un filósofo, escritor, guionista, ensayista y profesor de filosofía español. En la actualidad, es profesor titular de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid, en el departamento de Filosofía teorética. 

Participó como profesor en los movimientos de oposición al llamado «proceso de Bolonia», y su libro Educación para la Ciudadanía. Democracia, Capitalismo y Estado de Derecho —fue publicado en plena polémica sobre la implantación de dicha asignatura en España.

En su libro ¿Para qué servimos los filósofos?, el asunto de fondo es que la Justicia, la Verdad o la Belleza, esas extrañas entidades de las que se ocupa la filosofía, no tienen ninguna utilidad ni tienen por qué tenerla, pues son cosas que están por encima de cualquier cálculo utilitarista. Hay cosas que son útiles para vivir y cosas que son útiles para que la tarea de vivir merezca la pena. El libro entero se sostiene sobre esta consideración socrática. Los seres humanos no pretenden vivir a cualquier precio. Porque hay cosas que no tienen precio y, sin las cuales, la vida misma deja de tener sentido. La dignidad no tiene precio, ni sirve para nada especial en esta vida, pero sin ella deja de tener sentido vivir la vida. La tesis de Carlos Fernández Liria es, precisamente, que la filosofía sirve para hacer visible ese nivel en el que se puede contemplar u obrar sobre este mundo con las miras puestas en la dignidad antes que en cualquier género de éxito vital.

La filosofía surgió como ese intento de que las cosas se mostraran en su objetividad con independencia de nuestro abigarrado entramado de intereses sociales, políticos y económicos. 

Entre la primera edición (2012) y la segunda (2016) de este libro, la LOMCE del ministro Wert diagnosticaba la asignatura de Historia de la Filosofía como poco rentable socialmente y procedía a reubicarla como optativa secundaria de segundo de bachillerato. Nunca se había llegado tan lejos en la tarea de debilitar el protagonismo de la Filosofía en los estudios secundarios. 

Y por si fuera poco, por esas mismas fechas, el Rectorado de la UCM proponía una reestructuración de centros en la que la Facultad de Filosofía se suprimía, integrándose en una unidad más amplia de Humanidades y Filología.

También recientemente, el gobierno brasileño ha decidido suprimir la financiación pública de las Facultades de Sociología y Filosofía con el argumento de apoyar a otras que aporten una “recuperación inmediata de la inversión”.

Cuestiones:   

- ¿Cómo podemos interpretar ese criterio de evaluación en la enseñanza y la investigación que suele llamarse “transferencia a la sociedad”?

- ¿Debe estar la educación al servicio de la sociedad o de la verdad?