Manifiesto Russell-Einstein

El Manifiesto Russell-Einstein es un texto redactado por el filósofo Bertrand Russell y apoyado por el científico Albert Einstein, firmado -con otro grupo de científico- en Londres el 9 de julio de 1955. En medio de la Guerra Fría, los firmantes alertaban de la peligrosidad de la proliferación del armamento nuclear y solicitaban a los líderes mundiales buscar soluciones pacíficas a los conflictos internacionales. Sus denuncias y advertencias siguen siendo, por desgracia, de actualidad. (Fuente: wikipedia)




 Comunicado de prensa (Londres, 9 julio de 1955).

"La declaración que se acompaña, que ha sido firmada por algunas de las más eminentes autoridades científicas en diferentes partes del mundo, trata de los peligros de una guerra nuclear. Se deja en claro que ninguna de las partes puede aspirar a la victoria en esa guerra, y que existe un peligro muy real de exterminación de la raza humana por el polvo y la lluvia de las nubes radio-activas. Se sugiere que ni el público ni los Gobiernos del mundo son suficientemente conscientes del peligro. Señala que un acuerdo de prohibición de las armas nucleares, si bien podría ser útil para disminuir la tensión, no ofrecería una solución, ya que dichas armas serían sin duda fabricadas y utilizadas en una gran guerra, a pesar de los acuerdos previos en sentido contrario. La única esperanza para la humanidad es evitar la guerra. Esta declaración tiene como propósito reclamar un modo de pensar que haga posible ese objetivo".

Carta a los Jefes de Estado.

 Estimado...
Adjunto una declaración, firmada por algunas de las más eminentes autoridades científicas sobre la guerra nuclear, señalando el peligro de desastre total e irrecuperable que existiría de producirse tal guerra, y la consiguiente necesidad de encontrar alguna otra manera que la guerra para que puedan resolverse las disputas internacionales. Mi sincera esperanza es que usted ofrezca expresión pública de su opinión sobre el problema objeto de la presente declaración, que es el más grave que jamás haya enfrentado la raza humana.

Una declaración sobre las armas nucleares. (Pinchar el enlace)

Resolución:

«Ante el hecho de que en cualquier futura guerra mundial se emplearían con certeza armas nucleares, y que tales armas amenazan la continuidad de la humanidad, instamos a los gobiernos del mundo para que entiendan, y reconozcan públicamente, que sus propósitos no podrán lograrse mediante una guerra mundial, y les instamos, en consecuencia, a

encontrar medios pacíficos que resuelvan todos los asuntos de disputa entre ellos.»

Utopías: ¿es culpable el deseo? Sobre los límites del deseo y la legitimación de "lo real"

En relación con el tema de las utopías, con el debate entre "realistas" y "utópicos", sobre los límites del deseo y la legitimación de lo que se nos impone como "real", os dejo con un poema de Miquel Marti i Pol(1929-2003), traducido al castellano por Kiko Veneno, y al que luego pondría música e incluiría en el disco "Veneno" (1977). 

Kiko Veneno, con los hermanos Amador, junto a Luis Cobo, Manglis (izquierda), una de las guitarras del disco 'Veneno'.

NO PIDO MUCHO.

No pido mucho
poder hablar sin cambiar la voz
caminar sin muletas
hacer el amor sin que haya que pedir permiso
escribir en un papel sin rayas.

O bien si parece demasiado
escribir sin tener que cambiar la voz
caminar sin rayas
hablar sin que haya que pedir permiso
hacer el amor sin muletas.

O bien si parece demasiado
hacer el amor sin que haya que cambiar la voz
escribir sin muletas
caminar sin que haya que pedir permiso
hablar sin rayas.

O bien si parece demasiado…


(¿Podéis continuar el poema?)

Relaciones entre Escuela y Mercado: una polémica.

Cuestiones:

• ¿Qué intereses tiene el mundo empresarial en la educación a nivel global?
• ¿Cómo condiciona el mundo empresarial el funcionamiento de la educación actual?
• ¿Qué opinas sobre la incidencia de ese modelo de empresa en la educación?

Crear subcontratas: ¿una utopía educativa?

Un colegio enseña a niños de cinco años a crear empresas y a negociar contratas.

Público, ZARAGOZA 25/04/2017

El centro zaragozano Ánfora Internacional, promovido por colaboradores de un imputado en la Púnica, presenta el programa a un concurso de proyectos educativos innovadores.

Un colegio concertado de Cuarte de Huerva (Zaragoza) enseña a niños de cinco años a crear empresas, a repartir cargos, a negociar contratos y a subcontratar trabajos con otras clases del centro.

Otra parte de los trabajos, como la elaboración de un catálogo con los tipos de perros y los cuidados que ofrecían para cada uno de ellos, “fue subcontratado por la clase de cinco años, que era la que centró la actividad, a las clases de tres y cuatro años”, explica la maestra, en un proceso que incluyó contratos ficticios con las condiciones y los porcentajes de beneficio de cada tarea. Es decir, que la clase de cinco años subcontrató trabajos, previa negociación, con las dos de cuatro y las dos de tres.

Las contratas y subcontratas es una forma de organización de la actividad empresarial muy utilizada en el campo de la construcción en España. Consiste principalmente en que una empresa decide no realizar directamente ciertas actividades, optando en su lugar por desplazarlas a otra empresa o personas individuales con quienes establece un contrato, ya sea civil o mercantil. A veces es difícil diferenciar entre una contrata y una cesión ilegal de trabajadores. El citado artículo 42 del Estatuto de Trabajadores establece una serie de obligaciones al empresario principal, para con los trabajadores de la contrata en términos salariales y de Seguridad Social. Todas ellas basadas en el principio del derecho según el cual quien está en condiciones de obtener un beneficio debe de estar dispuesto a responder de los perjuicios que pueden derivar del mismo. En la auténtica contrata deben concurrir:

• Patrimonio y domicilio social propio.
• Organización empresarial.
• Estructura empresarial con elementos personales y materiales.

Fuente: http://www.cuestioneslaborales.es/las-contratas-y-subcontratas-de-obras-o-servicios/

El uso abusivo de subcontratas, tanto desde la empresa pública como la privada, refleja un mecanismo que garantiza beneficios a costa de generar costes a la sociedad: a los propios trabajadores y a los ciudadanos receptores del servicio (como mostró la huelga de basuras de Madrid en 2013, en la que el ayuntamiento se desentendió de las condiciones laborales de los trabajadores de la subcontrata a la que concedió este servicio público). Como señala Alberto Recio, la subcontratación se utiliza en muchas ocasiones para  “externalizar riesgos, fragmentar la acción colectiva, discriminar precios y/o ceder rentas. La mayor parte de políticas externalizadoras tienen otro aspecto común: el desprecio por el trabajo directo y la presunción de la excelencia directiva. Los empresarios y políticos que externalizan actividades lo hacen en parte convencidos de lo trivial de las tareas subcontratadas, de la no necesidad de mimarlas, supervisarlas, entenderlas. De que el trabajo básico es cosa de subpersonas y que en cambio lo sublime es simplemente dirigir. Toda la expansión de la externalización está atravesada por este desprecio del trabajo común, por esta ignorancia de la importancia de la cooperación. Forma parte del proceso de deslegitimación de los derechos de la gente común, de la justificación del aumento de las desigualdades, de la despreocupación por los resultados reales de la actividad laboral y de la obsesión por el excedente monetario".

Cuestiones:

• ¿Qué aspectos críticos presentan algunas subcontratas? ¿Pueden lesionar derechos de los trabajadores?
• ¿Qué obligaciones debe asumir el empresario principal respecto a los trabajadores?
• ¿Qué opinas de la experiencia educativa emprendedora del Colegio Ánfora Internacional?

El sufrimiento en el trabajo

“Nadie es una isla”

John Donne.

 

“Mi padre, un campesino, llegaba de la fábrica y en aquel pisito parecía un King Kong derrotado”

José Sacristán.

 

 

    La precarización, unida a una intensificación en la explotación laboral tras la crisis, ha generado un creciente malestar físico y psíquico entre muchos trabajadores y trabajadoras. Un sufrimiento que el trabajador globalizado vive con frecuencia en soledad, sin respuestas solidarias por parte de sus compañeros o movilizaciones sociales colectivas. Las causas citadas con mayor frecuencia son la reorganización, la inseguridad del empleo, la sobrecarga de trabajo o el acoso. El sufrimiento físico que antes estaba relacionado con la producción en cadena se ha unido a un sufrimiento moral, más íntimo. El problema ha alcanzado tal importancia que en Francia se ha creado un “Observatorio Nacional del Suicidio”.

    Un caso famoso fue la cadena de suicidios (tres trabajadores en los primeros meses de 2007) en una planta de la empresa Renault en Guyancourt (Francia), y por la que la empresa fue condenada en un juicio (al relacionar estos suicidios con el ambiente general de trabajo de esta planta). No era el primer caso, en otra empresa francesa, France Télécom, se habían registrado más de una treintena de suicidios en apenas dos años (algo que los sindicatos amputaban a la “gestión por el terror” de la dirección). Había que quitar de en medio a 22.000 empleados y recolocar a otros 10.000, así que a muchos se les hizo la vida imposible. 35 cuadros de France Telecom se suicidaron en dos años, otros 12 lo intentaron. Tras siete años de investigación, la Fiscalía francesa pidió a principios de julio que se procesara a esta empresa y a ocho de sus cinco altos directivos de la época (Euronews).

"La cigarra y la hormiga"

Los lunes al sol es una película en torno al problema del desempleo ambientada en Vigo, concretamente en los años posteriores al comienzo de la reconversión industrial, donde hubo empresas que despidieron a cantidades ingentes de trabajadores. Recuerda mucho también al drama de los astilleros “Naval Gijón” (octubre 2004 – marzo 2005). Según los propios autores, se inspira en la vida de los sindicalistas Cándido González Carnero y Juan Manuel Martínez Morala, trabajadores de este astillero y sindicalistas de la Corriente Sindical de Izquierda (CSI). Estos trabajadores fueron condenados a tres años de cárcel por los daños causados durante una protesta laboral (ver noticia en el diario El Mundo). Rodada en Vigo, también aparecen imágenes de los disturbios acaecidos en Gijón.

“A raíz de cosas que leíamos en los periódicos sobre un movimiento en Francia de parados que empezaron a organizar actividades y jornadas de lucha. A esas jornadas las llamaron Los lunes al sol. De ahí viene el título de la película”. (Entrevista al director -Fernando León- en el diario El País)

Guía didáctica.

Cuestiones: 

¿Qué representa este cuento tradicional y cuál es la lectura que hace el protagonista de la película del cuento clásico de la cigarra y la hormiga?

Sobre la actualidad de la Filosofía y la búsqueda del Bien, la Justicia y la Belleza.

Carlos Fernández Liria, "", La Catarata, Madrid, 2016 (2ª ed.).

Carlos Fernández Liria, (Zaragoza, 1959) es un filósofo, escritor, guionista, ensayista y profesor de filosofía español. En la actualidad, es profesor titular de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid, en el departamento de Filosofía teorética. 

Participó como profesor en los movimientos de oposición al llamado «proceso de Bolonia», y su libro Educación para la Ciudadanía. Democracia, Capitalismo y Estado de Derecho —fue publicado en plena polémica sobre la implantación de dicha asignatura en España.

En su libro ¿Para qué servimos los filósofos?, el asunto de fondo es que la Justicia, la Verdad o la Belleza, esas extrañas entidades de las que se ocupa la filosofía, no tienen ninguna utilidad ni tienen por qué tenerla, pues son cosas que están por encima de cualquier cálculo utilitarista. Hay cosas que son útiles para vivir y cosas que son útiles para que la tarea de vivir merezca la pena. El libro entero se sostiene sobre esta consideración socrática. Los seres humanos no pretenden vivir a cualquier precio. Porque hay cosas que no tienen precio y, sin las cuales, la vida misma deja de tener sentido. La dignidad no tiene precio, ni sirve para nada especial en esta vida, pero sin ella deja de tener sentido vivir la vida. La tesis de Carlos Fernández Liria es, precisamente, que la filosofía sirve para hacer visible ese nivel en el que se puede contemplar u obrar sobre este mundo con las miras puestas en la dignidad antes que en cualquier género de éxito vital.

La filosofía surgió como ese intento de que las cosas se mostraran en su objetividad con independencia de nuestro abigarrado entramado de intereses sociales, políticos y económicos. 

Entre la primera edición (2012) y la segunda (2016) de este libro, la LOMCE del ministro Wert diagnosticaba la asignatura de Historia de la Filosofía como poco rentable socialmente y procedía a reubicarla como optativa secundaria de segundo de bachillerato. Nunca se había llegado tan lejos en la tarea de debilitar el protagonismo de la Filosofía en los estudios secundarios. 

Y por si fuera poco, por esas mismas fechas, el Rectorado de la UCM proponía una reestructuración de centros en la que la Facultad de Filosofía se suprimía, integrándose en una unidad más amplia de Humanidades y Filología.

También recientemente, el gobierno brasileño ha decidido suprimir la financiación pública de las Facultades de Sociología y Filosofía con el argumento de apoyar a otras que aporten una “recuperación inmediata de la inversión”.

Cuestiones:   

- ¿Cómo podemos interpretar ese criterio de evaluación en la enseñanza y la investigación que suele llamarse “transferencia a la sociedad”?

- ¿Debe estar la educación al servicio de la sociedad o de la verdad? 

Aforismos.

" Los aforistas son practicantes de la alquimia: buscan con muy pocos elementos fraguar una piedra para filosofar".
Fernando Vásquez.

    El aforismo es “una manera peculiar de pensar y escribir, distinta de la amplia argumentación y de la necesidad de un sistema de pensamiento”. Su forma es concisa, puede ir de una frase a un párrafo. Supone un esfuerzo por decir lo esencial, concentrarse en lo medular de un tema. Es una forma de pensar que atiende a lo singular, a lo fragmentario, y que por ello demanda al lector, para su comprensión, un esfuerzo de interpretación y contextualización.

    El aforismo ha servido también para expresar ideas filosóficas desde Heráclito a Nietzsche o Wittgenstein. 

TAREA:
-  Para practicar, completa alguno de estos aforismos:
        Si quieres___________________________, descálzate y pisa.
        Todo viaje anhela novedad. Sólo el último la ________.
        Siempre se acaba siendo un personaje secundario de nuestra ________.

 - Interpreta y explica el contexto de los siguientes aforismos:
       - Estar en la vida como agua en la alberca: estremecida y en silencio.
       - Todo sucede, siempre, por primera y única vez.
       -  Los pensamientos vuelan por la mente como pájaros en una jaula:   
             ignorando los límites de su espacio. (Florencio Luque)

- Debéis crear varios aforismos sobre estos temas: el Bien, la Justicia y la Belleza (al menos uno por cada idea). Deben ser originales. 

 

Para comenzar podéis escribir varios borradores y luego ir puliendo el resultado, sopesando las palabras que habéis utilizado. En su elaboración debéis conjugar profundidad y belleza. El aforismo debe ser condensado en su estructura, agudo en el análisis e ingenioso en la construcción. Para ello podéis utilizar analogías, metáforas, inferencias, imágenes; y recurrir a recursos semánticos como la ironía, la paradoja, la antítesis, la elipsis, la hipérbole o el paralelismo… Un buen aforismo filosófico debe ser un ejercicio de pensar crítico, que quite máscaras. 

 

Os dejo algunos ejemplos:
- "La mayoría de los hombres son buenos sólo mientras tienen por buenos a los demás. No quieren dar, sino únicamente saldar una deuda" (C.F. Hebbel).
- "Si el hombre fracasa en conciliar justicia y libertad, fracasa en todo" (A. Camus".
- "La simetría inútil del hacha bifaz del Homo erectus es la primera evidencia de una necesidad estética". (J. Wagensberg)

Referencias:

Florencio Luque "El gato y la madeja" (Karima, 2019).
https://lafilosofiaplagiada.jimdo.com/la-punter%C3%ADa-del-fil%C3%B3sofo-aforismos/consejos-para-escribir-aforismos-y-algunos-ejemplos/

Sobre políticas migratorias y programas electorales.

Las migraciones de seres humanos ha sido un hecho constante a lo largo de la historia. En España los flujos migratorios contribuyeron al desarrollo económico durante los años de crecimiento económico, aunque comenzaron a descender con los comienzos de la crisis. En la actualidad se ha acentuado el debate sobre las políticas migratorias con la entrada en la escena política de un partido, Vox, que presenta políticas muy restrictivas contra la inmigración (en sintonía con otros partidos europeos como el Front Nacional francés o el Afd alemán).

A partir del análisis de los programas electorales para las próximas elecciones intentaremos responder a las siguientes cuestiones: ¿Está presente la inmigración en los programas electorales de los partidos políticos? ¿Que grado de concreción tienen sus propuestas? ¿Es presentada como un problema o como una riqueza y diversidad que -si sabemos afrontar democráticamente posibles disfunciones o conflictos- mejora nuestras sociedades? ¿Ofrecen alternativas de integración a la población inmigrante? ¿Son respetuosos con la declaración universal de los derechos humanos? ¿Es posible la apertura de fronteras en aras de la libre circulación de personas?

Tarea: Señala las posiciones de los distintos grupos políticos respecto a estas cuestiones:

- Sobre el cierre de los Centros de Internamiento de Extranjeros (contra su carácter penitenciario ilegal, siguiendo los artículos 2 y 9 de la Declaración universal de derechos humanos).

- Sobre el derecho a la asistencia letrada y contra las "expulsiones express" de los inmigrantes.
- Sobre las identificaciones policiales basadas en el perfil étnico y en la nacionalidad.
- Sobre el derecho de arraigo y la eliminación de las barreras para el empadronamiento de los inmigrantes.
- Sobre la supuesta relación entre la inmigración "irregular" y la "seguridad" en el territorio español.
- Sobre la conexión de la política migratoria con "las necesidades de la economía española" y la "capacidad de integración" del inmigrante.
- Sobre la posible responsabilidad penal de las ONG que ayuden a los inmigrantes.

PROGRAMAS ELECTORALES: Aquí tienes algunos enlaces. Puedes ampliar la lista.
- Programa electoral del PSOE: http://www.psoe.es/propuestas/
- PODEMOS. https://podemos.info/podemos-ya-tiene-programa-aqui-resumido-en-29-claves/
https://lasonrisadeunpais.es/programa/
- CIUDADANOS. :  https://www.ciudadanos-cs.org/150-reformas-de-ciudadanos.http://legalteam.es/lt/que-ciudadanos-en-materia-de-inmigracion/
- PARTIDO POPULAR. Programa electoral de 2016.
- VOX. https://www.voxespana.es/inmigracion

¿"Conquista" o "invasión"? Sobre los Imperios coloniales y los derechos de los pueblos.

El presidente de México ha señalado recientemente, con ocasión de los preparativos de la conmemoración de los 500 años de la toma de Tenochtitlán, que lo que todavía algunos llaman "conquista" (de América) no fue sino una "invasión": (Ver declaraciones)

“Que se haga una revisión histórica, sobre todo que se reconozcan los agravios que se cometieron y sufrieron los pueblos originarios. Que haga la corona española ese reconocimiento y lo mismo la iglesia católica. No se trató solo del encuentro de dos culturas. Fue, repito, una invasión. Y se cometieron actos de autoritarismo, de avasallamiento, se asesinaron miles de personas durante todo este periodo. Se impuso una cultura, una civilización sobre otra, al grado de que se construyeron los templos, las iglesias católicas, encima de los antiguos templos de los pueblos prehispánicos. También se excomulgó a quienes son los padres de nuestra patria, a Hidalgo y a Morelos. Todo esto debe narrarse, saberse, se deber conocer, con lo que significó el saqueo colonial de nuestros recursos naturales”.

Sitio de Tenochtitlan.

El mandatario mexicano ha recordado que el papa Francisco ya pidió perdón por los abusos perpetrados por la Iglesia durante la conquista. Lo hizo en 2015, durante un viaje a Bolivia. Ahora le pide que haga lo mismo junto al rey de España en relación a México. También reconoce la responsabilidad del Estado mexicano en los abusos cometidos contra las comunidades indígenas originarias, a las que el presidente mexicano pedirá perdón.

    Las reacciones del Gobierno español y de algunos partidos políticos españoles -con alguna excepción- ha sido de "indignación", recurriendo incluso en ocasiones a viejos argumentos colonialistas como el carácter "civilizador" de la "conquista" y la abolición de los "hábitos crueles" de las tribus amerindias (Ver declaraciones)

   Dentro de las cuestiones que estamos tratando en clase en torno al etnocentrismo y el multiculturalismo, esta polémica puede servirnos para analizar este "choque de culturas" que inicia el imperialismo colonial español. En esta análisis deberíamos abandonar la actitud nostálgica o autocomplaciente respecto a esta parte de nuestra historia y de nuestra cultura (que ya defendió la dictadura franquista y que ahora pretenden revivir sectores de la ultraderecha). La controversia entre Ginés de Sepúlveda y Bartolomé de Las Casas en la Castilla de mediados del siglo XVI resume muy bien las dudas y encrucijadas del pensamiento europeo ante el choque de culturas en el arranque de la modernidad (Fernández Buey, 1992). Para ello, os proponga la siguiente tarea:

Tarea:

- El español fray Bartolomé de Las Casas participó, durante el reinado de Carlos I en la redacción de las Leyes Nuevas (1542). ¿Qué derechos reconocían a los nativos estas leyes?

- Más tarde, entre 1550 y 1551, Bartolomé de las Casas participó en el debate de la Junta de Valladolid sobre los derechos de los pueblos indígenas americanos. (Ver enlace) ¿Qué posturas se enfrentaron en ese debate?

- A pesar de los debates en la Junta de Valladolid, las medidas legislativas de los años siguientes y la práctica colonizadora del imperio se alejaron de la defensa de los indios ¿Qué argumentos expone Bartolomé de las Casas en su epítome a la "Brevísima relación de la destrucción de las Indias"? (Ver texto)

Un estudio antropológico sobre la escuela: "El maestro como enemigo"

El Sr. Wolcott no me cae bien, siempre me hace trabajar. Odio al Sr. Wolcott.

"Un niño de los indios Kwakiutl me dirigió esas palabras por escrito cuando yo estaba en la escuela de un poblado nativo de la costa de Columbia Británica, Canadá. En aquel entonces yo era el maestro de la escuela del pueblo. El propósito de vivir en el pueblo y enseñar en la escuela era el de estudiar la relación entre la vida del pueblo y la educación formal de los alumnos del pueblo (…).

Como maestro, yo tenía la responsabilidad de conducir una escuela de una única aula para todos los niños residentes del pueblo entre las edades de seis y dieciséis años. Como etnógrafo yo quería identificar y evaluar la influencia de las barreras culturales en el trabajo escolar, un modo de estudiar por qué tan frecuentemente los alumnos indios asumen una actitud refractaria frente a los esfuerzos de la escuela por una educación formal.

Aunque anteriormente yo ya había dado clases en escuelas públicas, no estaba preparado para los problemas con los que me encontré en la escuela de ese poblado. Encontré que había un patrón de hostilidad firmemente arraigado por parte del alumno hacia el maestro, y hacia casi todos los aspectos del modo de vida que el maestro representaba. En el tiempo que ha transcurrido desde el trabajo de campo en 1962-1963, he tenido oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de ese año y de regresar varias veces durante períodos breves para continuar el estudio. He estado buscando maneras alternativas de pensar el rol del maestro en un contexto transcultural como el de Blackfish Village.

En un contexto donde las diferencias críticas entre un maestro y sus alumnos encuentran sus raíces en antagonismos culturales y no en el aula, creo que el maestro podría tener éxito en manejar más efectivamente los conflictos y en capitalizar sus esfuerzos educativos si reconociera y analizara su papel como el "enemigo" y no intentara ignorarlo o negarlo. Para aquellos educadores que insisten en que el maestro siempre debe presentar un aspecto de optimismo en el aula, la noción del maestro como enemigo quizás les sea inaceptable, demasiado negativa, posiblemente hasta peligrosa. Uno podría, sin embargo, cuestionar si un optimismo alegre y una determinación de hacer el "bien" sirven a los intereses de alumnos culturalmente distintos, especialmente alumnos de sectores poblacionales económica y socialmente deprimidos y oprimidos. Cualquier maestro que se haya enfrentado a tales alumnos en un salón de clases quizás haya reconocido que una alternativa para él es tratar de hacer menos daño en vez de más bien. Aún con una meta tan modesta, cualquier estrategia que pudiera minimizar el daño psicológico al alumno como maestro merece consideración. La estrategia de ver al maestro como enemigo se explora aquí en tanto que se vincula a la educación formal en marcos culturales cruzados antagónicos."

Harry F. Wolcott, El maestro como enemigo. 

Cuestiones:

¿Por qué es ventajoso, en una educación transcultural, la imagen del "maestro como enemigo"?

¿Qué procesos de aculturación se dan en el texto anterior?
¿Es universalizable, aplicable a otras culturas, nuestro actual modelo de educación occidental?

Para responder a la última pregunta puedes encontrar pistas en el texto siguiente: 
 Como ha señalado G. D. Spindler (1993), la educación formal en contextos transculturales puede producir conflictos entre generaciones. Así, por ejemplo, entre los sisala del norte de Ghana, una sociedad africana en proceso de modernización, la educación formal ha producido cambios profundos en los principios que subuyacen a la relación paternofilial: los hijos ya no se sientan a escuchar a sus padres, no quieren saber las cosas que a estos les contaron los suyos. Se desorganiza así la transmisión de la cultura tradicional. Dado que el contenido curricular es ajeno a la cultura de esa comunidad, "lo que se sucede en la escuela recibe poco o ningún apoyo en la familia o en el conjunto de la comunidad. La escuela se ve así aislada del sistema cultural al que pretende servir". Además, lo que se enseña tiende a convertirse en algo formalizado y al margen de la realidad que viven los alumnos, instruyéndose de un modo rígido y ritualista. "Al niño se le aparta de la rutina cotidiana de la vida de la comunidad y de la observación de las reglas de trabajo de los adultos. Se le coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así se desarrollan aspiraciones y auto-imágenes irreales".
"La mayor parte de los contenidos que se enseñan en las aulas son occidentales, como lo es de hecho el concepto mismo de escuela, en tanto lugar con cuatro paredes en el que maestros y alumnos se hallan confinados todos los días durante un cierto número de horas y regulados por un rígido programa de actividades de "aprendizaje"".
"El problema que aqueja a las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta a la gente todavía no existe de forma completa. La educación que reciben los chicos y las chicas en las escuelas es considerada por mucha gente como más o menos inútil, y sin embargo la mayoría de la gente está de acuerdo, como los sisala, en que es necesaria al menos la alfabetización si uno quiere formar parte del mundo moderno".
"Con el tiempo -señala Spindler-, y esto parece inevitable, las culturas en desarrollo construirán sus propios modelos de escuela y educación".
Por otro lado, desde el modelo socio-lingüístico, se insiste en que para la disminución de la discontinuidad entre escuela y medio sociocultural de origen, no basta con la integración de la cultura de origen en el currículo escolar, sino que es necesario atender a las estructuras de participación, estilos de aprendizaje y/o los usos lingüísticos (Jociles, 2006). Para la cultura mazahua, por ejemplo, los niños acostumbran a resolver sus problemas de manera autónoma, imitando a los adultos y sin ayuda de los mismos. Desde pequeños aprenden a través de la observación atenta de las actividades adultas y no es usual que reciban instrucciones verbales acerca de lo que deben hacer o cómo realizarlo. Por ello, cuando una maestra establecía un estilo de aprendizaje basado en el seguimiento de instrucciones verbales y aplicaba una estructura de participación con un control centralizado, la realización de actividades simultáneas y siguiendo las mismas secuencias y la responsabilización pública de los individuos por el incumplimiento de esas exigencias, estaba provocando un desajuste con las pautas de socialización de los mazahua.
También puede existir un conflicto cultural respecto a las relaciones con el saber o con los usos del saber: una relación docta, reflexiva o teórica frente a una relación práctica (que destaca su empleo efectivo para la consecución de objetivos concretos en la vida cotidiana). Un ejemplo sería el estudio del lenguaje como objeto de reflexión gramatical, morfológico, etc., disociado de los contextos de comunicación.
Por último, no se deben ignorar los elementos del entorno social que afectan a los comportamientos en la escuela, especialmente -como señala Ogbu (1993)- con la estructura de oportunidades económicas. La escuela crea distintas expectativas y usos estratégicos dependiendo de los distintos sectores sociales, lo que influye en el comportamiento de los actores (alumnado y familias). Ogbu destaca cómo en las comunidades afroamericanas "se produce en menor medida -que en la comunidad blanca- el fenómeno de que mayor escolarización, mejor situación económica y social", lo que les conduce hacia otras estrategias de supervivencia fuera del medio escolar. Los padres de la comunidad afroamericana transmiten a sus hijos actitudes contradictorias hacia la escuela: defienden la idea de conseguir más educación que la que ellos tuvieron, "pero transmiten igualmente la idea de que ir bien en la escuela no significa que les vaya a suceder lo mismo en la sociedad de los adultos, que puedan salir del subempleo y de las discriminaciones".

Fuentes:
John Ogbu, "Etnografía escolar. Una aproximación a nivel múltiple", en Honorio Velasco (y otros), Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993.
George D. Spindler, "La transmisión de la cultura", en Honorio Velasco (y otros) Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993.
María Isabel Jociles Rubio, "Diferencias culturales en la educación", en Gaceta de Antropología, 2006, 22, art. 27.