Conocimiento y modelos de aprendizaje.

Desde la Edad Moderna, en las culturas occidentales, el conocimiento se ha transmitido y se ha creado en unas instituciones específicas, con una variada organización de espacios, tiempos y contenidos de aprendizaje. Con el tiempo, estas instituciones se extendieron a otras culturas que la fueron adaptando a sus objetivos y necesidades, a sus modos de gobierno de las poblaciones, de formación laboral y ciudadana. A continuación tenéis unas breves descripciones de algunos rasgos peculiares de la educación en varios países de culturas muy diferentes. Después de verlos intenta responder a las siguientes cuestiones:

- La vida en el aula. ¿Cómo se organiza el espacio del aula (cómo se disponen, por ejemplo, mesas y pupitres)? ¿Cómo se distribuye el tiempo escolar (y el extraescolar) del alumnado? ¿Cómo se organiza al alumnado (por edad, por género, por comportamiento, por nivel de conocimiento...)? ¿Cuál crees que es la mejor disposición? ¿Qué alternativas podrían existir al espacio del aula?

- ¿En qué contenidos y valores se concentra el proceso de educación (el conocimiento de la naturaleza, de la sociedad, del arte, de la técnica, del trabajo manual...)? ¿Qué cosas no se enseñan? ¿Qué contenidos y valores crees esenciales?

-¿Qué métodos se utilizan para el aprendizaje (mediante la imitación, el castigo/recompensa, la práctica, el juego, la repetición, la escucha, el trabajo en grupo...). ¿Qué metodos consideras más adecuados?

- ¿Qué formas de control de la conducta (disciplina) se emplean (suaves, rígidas, inspirando culpa, mediante la sanción grupal, la recompensa, la exclusión...). ¿Qué opinas sobre ellas?

- ¿Cómo se valora y observa el proceso de aprendizaje? ¿Qué importancia tienen los exámenes? ¿Qué criterios de evaluación se utilizan? ¿Cuáles crees mejores?

- ¿Cómo participa el alumnado en el proceso de educación?  ¿Cuál es su actitud (ansiedad, docilidad, desafío, rechazo...)? ¿Cómo crees que debería participar el alumnado en su aprendizaje (en la organización, en los contenidos, en la evaluación...)?

-Educación en Estados Unidos.

-Educación en Finlandia.

  

- Educación en Japón.

  

-Educación en Corea del Sur.

 https://www.youtube.com/watch?v=c2xTimSvMXQ

 

- Educación en China:  http://mientrastanto.org/boletin-206/ensayo/sucinta-resena-del-sistema-educativo-chino

 

Emprendedores y trabajadores agotados.

Fiverr, an online freelance marketplace that promotes itself as being for “the lean entrepreneur,” recently attracted ire for an ad campaign called “In Doers We Trust.”

Para saber más: 

Jya Tolentino, "The Gig Economy Celebrates Working Yourself to Death", New Yorker, march 2017.

El placer de descubrir

"Como vivíamos en Nueva York, en vacaciones íbamos a las montañas Catskill. Los padres tenían que trabajar pero regresaban a pasar los fines de semana con su familia. Frecuentemente, entonces, mi padre me llevaba al bosque para aprender cosas sobre la naturaleza. Mis amigos también querían ir pero mi padre se negaba a llevarlos aduciendo que yo era más avanzado. No estoy tratando de decirles cómo enseñar, porque lo que mi padre hacía, lo hacía con un único alumno; si hubiese tenido una clase con más de uno seguramente no hubiese podido hacerlo. Así pues, en nuestras caminatas por el bosque íbamos solos pero en razón del gran poder de convicción de las madres, los otros padres tuvieron que llevar a sus chicos al bosque y así fue como un domingo todos fuimos a la caminata. Al día siguiente, lunes, cuando jugábamos un muchacho me dijo: "¿Sabes el nombre de ese pájaro que está sobre el trigo?". Yo le dije: "no tengo la más mínima idea"; entonces me respondió: "Es un tordo de garganta carmelita. No es mucha la ciencia que te enseña tu padre". Reí para mis adentros, entendía que conocer el nombre no es saber mucho del pájaro. Mi padre ya me había dicho: "Mira ese pájaro, es un tordo carmelito; en Alemania lo llaman halzenfzugel y en China chung ling, y aun cuando sepas todos estos nombres no sabes nada del animal, sólo sabes algo sobre la gente que lo llama así". Hay una gran diferencia entre lo que son las cosas y su nombre. 

Lo importante de todo esto es que aun cuando yo no fuese capaz de llegar a la conclusión, las observaciones se convertían en una vivencia extraordinaria con un resultado maravilloso. Aprendí entonces en qué consistía la ciencia. Se necesitaba paciencia. Si se observa, si se pone mucha atención, casi siempre se observan cosas fabulosas”. 

Dudar de la veracidad de lo que nos es trasmitido del pasado y tratar de determinar ab initio nuevamente esas situaciones a partir de la experiencia, en vez de admitir las experiencias del pasado tal como nos llegan. Esto es la ciencia, es el resultado de descubrir que es valioso volver a comprobar lo logrado mediante las experiencias pasadas de la raza. Así lo veo y es mi mejor definición (de la ciencia). 

Otra cualidad de la ciencia es que nos enseña el valor del pensamiento racional y la importancia de la libertad de pensamiento (...). Cada generación debe transmitir los descubrimientos que logra a partir de su experiencia, pero debe transmitirlos buscando un equilibrio sutil de respeto e irrespeto, de manera que no descargue sus errores en forma demasiado inflexible sobre la juventud, sino que permita la transmisión de la sabiduría acumulada y además la sabiduría que reconoce que lo transmitido podría no ser muy sabio. Es necesario enseñar a aceptar ya rechazar lo pasado en una especie de equilibrio, con una gran habilidad. Solamente la ciencia conlleva en si misma la enseñanza del peligro que reside en creer en la infalibilidad de los grandes maestros de las generaciones anteriores. 

Richard P. Feynman, “Qué es ciencia” 

La filosofía como "amor al saber"

"¿Qué es la filosofía? Muchos se dan por satisfechos con la respuesta etimológico-psicológca: es el amor al saber. Como si el amor o el deseo de saber tuviera que ser, por sí mismo, filosófico, siendo así que casi siempre el deseo de saber es de índole práctica, tecnológica o científica, y muchas veces frívola curiosidad o curiosidad infantil; y como si la filosofía no fuese también algo más que un mero amor al saber, es decir, como si la filosofía no comportase por sí misma un saber, por modesto que sea".

Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía? (1995)

Para Bueno la filosofía no es, pues, un mero amor al saber, sino "un cierto saber". No es tampoco un saber sobre el pasado (sobre las obras de Platón, Aristóteles, Hegel...), sino "un saber acerca del presente y desde el presente"; ni, en sentido estricto, sería como se afirma muchas veces "la madre de las ciencias". La filosofía sería más bien "un saber de segundo grado", es decir, un saber que presupone otros saberes previos "de primer grado" (saberes técnicos, políticos, matemáticos, biológicos...): las Ideas de las que se ocupa la filosofía "brotan - señala Bueno- precisamente de la confrontación de los más diversos conceptos teóricos, políticos o científicos". La filosofía sería "un saber dibujado frente a otros pretendidos saberes", un saber que sólo puede llevarse a cabo "impugnando otras respuestas".

Así, respecto al saber político, la filosofía sería un saber necesario para la democracia, "para ser hombres y no sólo ciudadanos"; sería el "arte de la argumentación y de los tópicos" (del debate en torno las diferentes doctrinas dadas a propósito de cuestiones relevantes).  Respecto al saber científico, la filosofía analizaría "las densas nebulosas ideológicas" en cuyo seno, con frecuencia, "cierran" las ciencias positivas (como Kepler que "no necesitó cortar con la mitología solar para establecer las leyes planetarias"; o Newton, que  no necesitó prescindir de sus ideas teológicas "en su reflejo en el espacio absoluto, como sensorio divino, para establecer las leyes de la gravitación"). Un saber científico que crea incluso sus propias "nebulosas" (como el principio antrópico o la idea de una ciencia universal unitaria). Pero la filosofía no sería, como se suele señalar, la "ciencia del todo" o una ciencia particular sobre los primeros principios o evidencias. El saber científico no necesitaría de fundamentación filosófica, sino que es "regla de sí mismo" (de su evaluación).

Respecto al papel de la filosofía en la educación, Bueno advierte sobre el peligro de atribuir a la filosofía un papel instrumental "respecto de otros saberes prácticos, considerados como subordinantes": bien desde la subordinación a la fe religiosa del cristianismo (como sucedió durante el nacional-caloticismo, durante el que, conviene recordar que "la presencia de la filosofía en los planes de estudios alcanzó sus índices ḿás altos"); bien desde un papel ideológico "respecto de los sistemas políticos en los cuales está implantada". En ambos casos, el campo filosófico, como señalaría Bourdieu, perdería su necesaria autonomía en relación con los campos religioso o político. 

También cuestiona Bueno que la filosofía, en la enseñanza reglada, sirva para "enseñar a pensar a los ciudadanos". Sí podría ayudar a evitar que se presenten como propias tesis que forman parte de un sistema que desconocemos, "como descubrimientos o convicciones personales unos determinados lugares comunes" de cuyo alcance no tenemos siquiera noticia. De todas formas, concluye Bueno:

"En España, en nuestro presente, la educación filosófica es universal  a todos los ciudadanos, a menos desde un punto de vista legal, sin embargo la presencia de hecho de una filosofía crítica puede considerarse como prácticamente nula. ¿No debe ser esto uno de los principales motivos de reflexión autocrítica para el cuerpo de funcionarios del Estado a quienes se les ha encomendado la educación filosófica de la Nación?"

Para saber más:

https://www.rtve.es/television/20160209/gustavo-bueno-ejemplo-vivo-del-filosofo/1299761.shtml

Manifiesto Russell-Einstein

El Manifiesto Russell-Einstein es un texto redactado por el filósofo Bertrand Russell y apoyado por el científico Albert Einstein, firmado -con otro grupo de científico- en Londres el 9 de julio de 1955. En medio de la Guerra Fría, los firmantes alertaban de la peligrosidad de la proliferación del armamento nuclear y solicitaban a los líderes mundiales buscar soluciones pacíficas a los conflictos internacionales. Sus denuncias y advertencias siguen siendo, por desgracia, de actualidad. (Fuente: wikipedia)




 Comunicado de prensa (Londres, 9 julio de 1955).

"La declaración que se acompaña, que ha sido firmada por algunas de las más eminentes autoridades científicas en diferentes partes del mundo, trata de los peligros de una guerra nuclear. Se deja en claro que ninguna de las partes puede aspirar a la victoria en esa guerra, y que existe un peligro muy real de exterminación de la raza humana por el polvo y la lluvia de las nubes radio-activas. Se sugiere que ni el público ni los Gobiernos del mundo son suficientemente conscientes del peligro. Señala que un acuerdo de prohibición de las armas nucleares, si bien podría ser útil para disminuir la tensión, no ofrecería una solución, ya que dichas armas serían sin duda fabricadas y utilizadas en una gran guerra, a pesar de los acuerdos previos en sentido contrario. La única esperanza para la humanidad es evitar la guerra. Esta declaración tiene como propósito reclamar un modo de pensar que haga posible ese objetivo".

Carta a los Jefes de Estado.

 Estimado...
Adjunto una declaración, firmada por algunas de las más eminentes autoridades científicas sobre la guerra nuclear, señalando el peligro de desastre total e irrecuperable que existiría de producirse tal guerra, y la consiguiente necesidad de encontrar alguna otra manera que la guerra para que puedan resolverse las disputas internacionales. Mi sincera esperanza es que usted ofrezca expresión pública de su opinión sobre el problema objeto de la presente declaración, que es el más grave que jamás haya enfrentado la raza humana.

Una declaración sobre las armas nucleares. (Pinchar el enlace)

Resolución:

«Ante el hecho de que en cualquier futura guerra mundial se emplearían con certeza armas nucleares, y que tales armas amenazan la continuidad de la humanidad, instamos a los gobiernos del mundo para que entiendan, y reconozcan públicamente, que sus propósitos no podrán lograrse mediante una guerra mundial, y les instamos, en consecuencia, a

encontrar medios pacíficos que resuelvan todos los asuntos de disputa entre ellos.»

Utopías: ¿es culpable el deseo? Sobre los límites del deseo y la legitimación de "lo real"

En relación con el tema de las utopías, con el debate entre "realistas" y "utópicos", sobre los límites del deseo y la legitimación de lo que se nos impone como "real", os dejo con un poema de Miquel Marti i Pol(1929-2003), traducido al castellano por Kiko Veneno, y al que luego pondría música e incluiría en el disco "Veneno" (1977). 

Kiko Veneno, con los hermanos Amador, junto a Luis Cobo, Manglis (izquierda), una de las guitarras del disco 'Veneno'.

NO PIDO MUCHO.

No pido mucho
poder hablar sin cambiar la voz
caminar sin muletas
hacer el amor sin que haya que pedir permiso
escribir en un papel sin rayas.

O bien si parece demasiado
escribir sin tener que cambiar la voz
caminar sin rayas
hablar sin que haya que pedir permiso
hacer el amor sin muletas.

O bien si parece demasiado
hacer el amor sin que haya que cambiar la voz
escribir sin muletas
caminar sin que haya que pedir permiso
hablar sin rayas.

O bien si parece demasiado…


(¿Podéis continuar el poema?)

Relaciones entre Escuela y Mercado: una polémica.

Cuestiones:

• ¿Qué intereses tiene el mundo empresarial en la educación a nivel global?
• ¿Cómo condiciona el mundo empresarial el funcionamiento de la educación actual?
• ¿Qué opinas sobre la incidencia de ese modelo de empresa en la educación?

Crear subcontratas: ¿una utopía educativa?

Un colegio enseña a niños de cinco años a crear empresas y a negociar contratas.

Público, ZARAGOZA 25/04/2017

El centro zaragozano Ánfora Internacional, promovido por colaboradores de un imputado en la Púnica, presenta el programa a un concurso de proyectos educativos innovadores.

Un colegio concertado de Cuarte de Huerva (Zaragoza) enseña a niños de cinco años a crear empresas, a repartir cargos, a negociar contratos y a subcontratar trabajos con otras clases del centro.

Otra parte de los trabajos, como la elaboración de un catálogo con los tipos de perros y los cuidados que ofrecían para cada uno de ellos, “fue subcontratado por la clase de cinco años, que era la que centró la actividad, a las clases de tres y cuatro años”, explica la maestra, en un proceso que incluyó contratos ficticios con las condiciones y los porcentajes de beneficio de cada tarea. Es decir, que la clase de cinco años subcontrató trabajos, previa negociación, con las dos de cuatro y las dos de tres.

Las contratas y subcontratas es una forma de organización de la actividad empresarial muy utilizada en el campo de la construcción en España. Consiste principalmente en que una empresa decide no realizar directamente ciertas actividades, optando en su lugar por desplazarlas a otra empresa o personas individuales con quienes establece un contrato, ya sea civil o mercantil. A veces es difícil diferenciar entre una contrata y una cesión ilegal de trabajadores. El citado artículo 42 del Estatuto de Trabajadores establece una serie de obligaciones al empresario principal, para con los trabajadores de la contrata en términos salariales y de Seguridad Social. Todas ellas basadas en el principio del derecho según el cual quien está en condiciones de obtener un beneficio debe de estar dispuesto a responder de los perjuicios que pueden derivar del mismo. En la auténtica contrata deben concurrir:

• Patrimonio y domicilio social propio.
• Organización empresarial.
• Estructura empresarial con elementos personales y materiales.

Fuente: http://www.cuestioneslaborales.es/las-contratas-y-subcontratas-de-obras-o-servicios/

El uso abusivo de subcontratas, tanto desde la empresa pública como la privada, refleja un mecanismo que garantiza beneficios a costa de generar costes a la sociedad: a los propios trabajadores y a los ciudadanos receptores del servicio (como mostró la huelga de basuras de Madrid en 2013, en la que el ayuntamiento se desentendió de las condiciones laborales de los trabajadores de la subcontrata a la que concedió este servicio público). Como señala Alberto Recio, la subcontratación se utiliza en muchas ocasiones para  “externalizar riesgos, fragmentar la acción colectiva, discriminar precios y/o ceder rentas. La mayor parte de políticas externalizadoras tienen otro aspecto común: el desprecio por el trabajo directo y la presunción de la excelencia directiva. Los empresarios y políticos que externalizan actividades lo hacen en parte convencidos de lo trivial de las tareas subcontratadas, de la no necesidad de mimarlas, supervisarlas, entenderlas. De que el trabajo básico es cosa de subpersonas y que en cambio lo sublime es simplemente dirigir. Toda la expansión de la externalización está atravesada por este desprecio del trabajo común, por esta ignorancia de la importancia de la cooperación. Forma parte del proceso de deslegitimación de los derechos de la gente común, de la justificación del aumento de las desigualdades, de la despreocupación por los resultados reales de la actividad laboral y de la obsesión por el excedente monetario".

Cuestiones:

• ¿Qué aspectos críticos presentan algunas subcontratas? ¿Pueden lesionar derechos de los trabajadores?
• ¿Qué obligaciones debe asumir el empresario principal respecto a los trabajadores?
• ¿Qué opinas de la experiencia educativa emprendedora del Colegio Ánfora Internacional?

El sufrimiento en el trabajo

“Nadie es una isla”

John Donne.

 

“Mi padre, un campesino, llegaba de la fábrica y en aquel pisito parecía un King Kong derrotado”

José Sacristán.

 

 

    La precarización, unida a una intensificación en la explotación laboral tras la crisis, ha generado un creciente malestar físico y psíquico entre muchos trabajadores y trabajadoras. Un sufrimiento que el trabajador globalizado vive con frecuencia en soledad, sin respuestas solidarias por parte de sus compañeros o movilizaciones sociales colectivas. Las causas citadas con mayor frecuencia son la reorganización, la inseguridad del empleo, la sobrecarga de trabajo o el acoso. El sufrimiento físico que antes estaba relacionado con la producción en cadena se ha unido a un sufrimiento moral, más íntimo. El problema ha alcanzado tal importancia que en Francia se ha creado un “Observatorio Nacional del Suicidio”.

    Un caso famoso fue la cadena de suicidios (tres trabajadores en los primeros meses de 2007) en una planta de la empresa Renault en Guyancourt (Francia), y por la que la empresa fue condenada en un juicio (al relacionar estos suicidios con el ambiente general de trabajo de esta planta). No era el primer caso, en otra empresa francesa, France Télécom, se habían registrado más de una treintena de suicidios en apenas dos años (algo que los sindicatos amputaban a la “gestión por el terror” de la dirección). Había que quitar de en medio a 22.000 empleados y recolocar a otros 10.000, así que a muchos se les hizo la vida imposible. 35 cuadros de France Telecom se suicidaron en dos años, otros 12 lo intentaron. Tras siete años de investigación, la Fiscalía francesa pidió a principios de julio que se procesara a esta empresa y a ocho de sus cinco altos directivos de la época (Euronews).

"La cigarra y la hormiga"

Los lunes al sol es una película en torno al problema del desempleo ambientada en Vigo, concretamente en los años posteriores al comienzo de la reconversión industrial, donde hubo empresas que despidieron a cantidades ingentes de trabajadores. Recuerda mucho también al drama de los astilleros “Naval Gijón” (octubre 2004 – marzo 2005). Según los propios autores, se inspira en la vida de los sindicalistas Cándido González Carnero y Juan Manuel Martínez Morala, trabajadores de este astillero y sindicalistas de la Corriente Sindical de Izquierda (CSI). Estos trabajadores fueron condenados a tres años de cárcel por los daños causados durante una protesta laboral (ver noticia en el diario El Mundo). Rodada en Vigo, también aparecen imágenes de los disturbios acaecidos en Gijón.

“A raíz de cosas que leíamos en los periódicos sobre un movimiento en Francia de parados que empezaron a organizar actividades y jornadas de lucha. A esas jornadas las llamaron Los lunes al sol. De ahí viene el título de la película”. (Entrevista al director -Fernando León- en el diario El País)

Guía didáctica.

Cuestiones: 

¿Qué representa este cuento tradicional y cuál es la lectura que hace el protagonista de la película del cuento clásico de la cigarra y la hormiga?

Sobre la actualidad de la Filosofía y la búsqueda del Bien, la Justicia y la Belleza.

Carlos Fernández Liria, "", La Catarata, Madrid, 2016 (2ª ed.).

Carlos Fernández Liria, (Zaragoza, 1959) es un filósofo, escritor, guionista, ensayista y profesor de filosofía español. En la actualidad, es profesor titular de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid, en el departamento de Filosofía teorética. 

Participó como profesor en los movimientos de oposición al llamado «proceso de Bolonia», y su libro Educación para la Ciudadanía. Democracia, Capitalismo y Estado de Derecho —fue publicado en plena polémica sobre la implantación de dicha asignatura en España.

En su libro ¿Para qué servimos los filósofos?, el asunto de fondo es que la Justicia, la Verdad o la Belleza, esas extrañas entidades de las que se ocupa la filosofía, no tienen ninguna utilidad ni tienen por qué tenerla, pues son cosas que están por encima de cualquier cálculo utilitarista. Hay cosas que son útiles para vivir y cosas que son útiles para que la tarea de vivir merezca la pena. El libro entero se sostiene sobre esta consideración socrática. Los seres humanos no pretenden vivir a cualquier precio. Porque hay cosas que no tienen precio y, sin las cuales, la vida misma deja de tener sentido. La dignidad no tiene precio, ni sirve para nada especial en esta vida, pero sin ella deja de tener sentido vivir la vida. La tesis de Carlos Fernández Liria es, precisamente, que la filosofía sirve para hacer visible ese nivel en el que se puede contemplar u obrar sobre este mundo con las miras puestas en la dignidad antes que en cualquier género de éxito vital.

La filosofía surgió como ese intento de que las cosas se mostraran en su objetividad con independencia de nuestro abigarrado entramado de intereses sociales, políticos y económicos. 

Entre la primera edición (2012) y la segunda (2016) de este libro, la LOMCE del ministro Wert diagnosticaba la asignatura de Historia de la Filosofía como poco rentable socialmente y procedía a reubicarla como optativa secundaria de segundo de bachillerato. Nunca se había llegado tan lejos en la tarea de debilitar el protagonismo de la Filosofía en los estudios secundarios. 

Y por si fuera poco, por esas mismas fechas, el Rectorado de la UCM proponía una reestructuración de centros en la que la Facultad de Filosofía se suprimía, integrándose en una unidad más amplia de Humanidades y Filología.

También recientemente, el gobierno brasileño ha decidido suprimir la financiación pública de las Facultades de Sociología y Filosofía con el argumento de apoyar a otras que aporten una “recuperación inmediata de la inversión”.

Cuestiones:   

- ¿Cómo podemos interpretar ese criterio de evaluación en la enseñanza y la investigación que suele llamarse “transferencia a la sociedad”?

- ¿Debe estar la educación al servicio de la sociedad o de la verdad? 

Aforismos.

" Los aforistas son practicantes de la alquimia: buscan con muy pocos elementos fraguar una piedra para filosofar".
Fernando Vásquez.

    El aforismo es “una manera peculiar de pensar y escribir, distinta de la amplia argumentación y de la necesidad de un sistema de pensamiento”. Su forma es concisa, puede ir de una frase a un párrafo. Supone un esfuerzo por decir lo esencial, concentrarse en lo medular de un tema. Es una forma de pensar que atiende a lo singular, a lo fragmentario, y que por ello demanda al lector, para su comprensión, un esfuerzo de interpretación y contextualización.

    El aforismo ha servido también para expresar ideas filosóficas desde Heráclito a Nietzsche o Wittgenstein. 

TAREA:
-  Para practicar, completa alguno de estos aforismos:
        Si quieres___________________________, descálzate y pisa.
        Todo viaje anhela novedad. Sólo el último la ________.
        Siempre se acaba siendo un personaje secundario de nuestra ________.

 - Interpreta y explica el contexto de los siguientes aforismos:
       - Estar en la vida como agua en la alberca: estremecida y en silencio.
       - Todo sucede, siempre, por primera y única vez.
       -  Los pensamientos vuelan por la mente como pájaros en una jaula:   
             ignorando los límites de su espacio. (Florencio Luque)

- Debéis crear varios aforismos sobre estos temas: el Bien, la Justicia y la Belleza (al menos uno por cada idea). Deben ser originales. 

 

Para comenzar podéis escribir varios borradores y luego ir puliendo el resultado, sopesando las palabras que habéis utilizado. En su elaboración debéis conjugar profundidad y belleza. El aforismo debe ser condensado en su estructura, agudo en el análisis e ingenioso en la construcción. Para ello podéis utilizar analogías, metáforas, inferencias, imágenes; y recurrir a recursos semánticos como la ironía, la paradoja, la antítesis, la elipsis, la hipérbole o el paralelismo… Un buen aforismo filosófico debe ser un ejercicio de pensar crítico, que quite máscaras. 

 

Os dejo algunos ejemplos:
- "La mayoría de los hombres son buenos sólo mientras tienen por buenos a los demás. No quieren dar, sino únicamente saldar una deuda" (C.F. Hebbel).
- "Si el hombre fracasa en conciliar justicia y libertad, fracasa en todo" (A. Camus".
- "La simetría inútil del hacha bifaz del Homo erectus es la primera evidencia de una necesidad estética". (J. Wagensberg)

Referencias:

Florencio Luque "El gato y la madeja" (Karima, 2019).
https://lafilosofiaplagiada.jimdo.com/la-punter%C3%ADa-del-fil%C3%B3sofo-aforismos/consejos-para-escribir-aforismos-y-algunos-ejemplos/

Sobre políticas migratorias y programas electorales.

Las migraciones de seres humanos ha sido un hecho constante a lo largo de la historia. En España los flujos migratorios contribuyeron al desarrollo económico durante los años de crecimiento económico, aunque comenzaron a descender con los comienzos de la crisis. En la actualidad se ha acentuado el debate sobre las políticas migratorias con la entrada en la escena política de un partido, Vox, que presenta políticas muy restrictivas contra la inmigración (en sintonía con otros partidos europeos como el Front Nacional francés o el Afd alemán).

A partir del análisis de los programas electorales para las próximas elecciones intentaremos responder a las siguientes cuestiones: ¿Está presente la inmigración en los programas electorales de los partidos políticos? ¿Que grado de concreción tienen sus propuestas? ¿Es presentada como un problema o como una riqueza y diversidad que -si sabemos afrontar democráticamente posibles disfunciones o conflictos- mejora nuestras sociedades? ¿Ofrecen alternativas de integración a la población inmigrante? ¿Son respetuosos con la declaración universal de los derechos humanos? ¿Es posible la apertura de fronteras en aras de la libre circulación de personas?

Tarea: Señala las posiciones de los distintos grupos políticos respecto a estas cuestiones:

- Sobre el cierre de los Centros de Internamiento de Extranjeros (contra su carácter penitenciario ilegal, siguiendo los artículos 2 y 9 de la Declaración universal de derechos humanos).

- Sobre el derecho a la asistencia letrada y contra las "expulsiones express" de los inmigrantes.
- Sobre las identificaciones policiales basadas en el perfil étnico y en la nacionalidad.
- Sobre el derecho de arraigo y la eliminación de las barreras para el empadronamiento de los inmigrantes.
- Sobre la supuesta relación entre la inmigración "irregular" y la "seguridad" en el territorio español.
- Sobre la conexión de la política migratoria con "las necesidades de la economía española" y la "capacidad de integración" del inmigrante.
- Sobre la posible responsabilidad penal de las ONG que ayuden a los inmigrantes.

PROGRAMAS ELECTORALES: Aquí tienes algunos enlaces. Puedes ampliar la lista.
- Programa electoral del PSOE: http://www.psoe.es/propuestas/
- PODEMOS. https://podemos.info/podemos-ya-tiene-programa-aqui-resumido-en-29-claves/
https://lasonrisadeunpais.es/programa/
- CIUDADANOS. :  https://www.ciudadanos-cs.org/150-reformas-de-ciudadanos.http://legalteam.es/lt/que-ciudadanos-en-materia-de-inmigracion/
- PARTIDO POPULAR. Programa electoral de 2016.
- VOX. https://www.voxespana.es/inmigracion

¿"Conquista" o "invasión"? Sobre los Imperios coloniales y los derechos de los pueblos.

El presidente de México ha señalado recientemente, con ocasión de los preparativos de la conmemoración de los 500 años de la toma de Tenochtitlán, que lo que todavía algunos llaman "conquista" (de América) no fue sino una "invasión": (Ver declaraciones)

“Que se haga una revisión histórica, sobre todo que se reconozcan los agravios que se cometieron y sufrieron los pueblos originarios. Que haga la corona española ese reconocimiento y lo mismo la iglesia católica. No se trató solo del encuentro de dos culturas. Fue, repito, una invasión. Y se cometieron actos de autoritarismo, de avasallamiento, se asesinaron miles de personas durante todo este periodo. Se impuso una cultura, una civilización sobre otra, al grado de que se construyeron los templos, las iglesias católicas, encima de los antiguos templos de los pueblos prehispánicos. También se excomulgó a quienes son los padres de nuestra patria, a Hidalgo y a Morelos. Todo esto debe narrarse, saberse, se deber conocer, con lo que significó el saqueo colonial de nuestros recursos naturales”.

Sitio de Tenochtitlan.

El mandatario mexicano ha recordado que el papa Francisco ya pidió perdón por los abusos perpetrados por la Iglesia durante la conquista. Lo hizo en 2015, durante un viaje a Bolivia. Ahora le pide que haga lo mismo junto al rey de España en relación a México. También reconoce la responsabilidad del Estado mexicano en los abusos cometidos contra las comunidades indígenas originarias, a las que el presidente mexicano pedirá perdón.

    Las reacciones del Gobierno español y de algunos partidos políticos españoles -con alguna excepción- ha sido de "indignación", recurriendo incluso en ocasiones a viejos argumentos colonialistas como el carácter "civilizador" de la "conquista" y la abolición de los "hábitos crueles" de las tribus amerindias (Ver declaraciones)

   Dentro de las cuestiones que estamos tratando en clase en torno al etnocentrismo y el multiculturalismo, esta polémica puede servirnos para analizar este "choque de culturas" que inicia el imperialismo colonial español. En esta análisis deberíamos abandonar la actitud nostálgica o autocomplaciente respecto a esta parte de nuestra historia y de nuestra cultura (que ya defendió la dictadura franquista y que ahora pretenden revivir sectores de la ultraderecha). La controversia entre Ginés de Sepúlveda y Bartolomé de Las Casas en la Castilla de mediados del siglo XVI resume muy bien las dudas y encrucijadas del pensamiento europeo ante el choque de culturas en el arranque de la modernidad (Fernández Buey, 1992). Para ello, os proponga la siguiente tarea:

Tarea:

- El español fray Bartolomé de Las Casas participó, durante el reinado de Carlos I en la redacción de las Leyes Nuevas (1542). ¿Qué derechos reconocían a los nativos estas leyes?

- Más tarde, entre 1550 y 1551, Bartolomé de las Casas participó en el debate de la Junta de Valladolid sobre los derechos de los pueblos indígenas americanos. (Ver enlace) ¿Qué posturas se enfrentaron en ese debate?

- A pesar de los debates en la Junta de Valladolid, las medidas legislativas de los años siguientes y la práctica colonizadora del imperio se alejaron de la defensa de los indios ¿Qué argumentos expone Bartolomé de las Casas en su epítome a la "Brevísima relación de la destrucción de las Indias"? (Ver texto)

Un estudio antropológico sobre la escuela: "El maestro como enemigo"

El Sr. Wolcott no me cae bien, siempre me hace trabajar. Odio al Sr. Wolcott.

"Un niño de los indios Kwakiutl me dirigió esas palabras por escrito cuando yo estaba en la escuela de un poblado nativo de la costa de Columbia Británica, Canadá. En aquel entonces yo era el maestro de la escuela del pueblo. El propósito de vivir en el pueblo y enseñar en la escuela era el de estudiar la relación entre la vida del pueblo y la educación formal de los alumnos del pueblo (…).

Como maestro, yo tenía la responsabilidad de conducir una escuela de una única aula para todos los niños residentes del pueblo entre las edades de seis y dieciséis años. Como etnógrafo yo quería identificar y evaluar la influencia de las barreras culturales en el trabajo escolar, un modo de estudiar por qué tan frecuentemente los alumnos indios asumen una actitud refractaria frente a los esfuerzos de la escuela por una educación formal.

Aunque anteriormente yo ya había dado clases en escuelas públicas, no estaba preparado para los problemas con los que me encontré en la escuela de ese poblado. Encontré que había un patrón de hostilidad firmemente arraigado por parte del alumno hacia el maestro, y hacia casi todos los aspectos del modo de vida que el maestro representaba. En el tiempo que ha transcurrido desde el trabajo de campo en 1962-1963, he tenido oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de ese año y de regresar varias veces durante períodos breves para continuar el estudio. He estado buscando maneras alternativas de pensar el rol del maestro en un contexto transcultural como el de Blackfish Village.

En un contexto donde las diferencias críticas entre un maestro y sus alumnos encuentran sus raíces en antagonismos culturales y no en el aula, creo que el maestro podría tener éxito en manejar más efectivamente los conflictos y en capitalizar sus esfuerzos educativos si reconociera y analizara su papel como el "enemigo" y no intentara ignorarlo o negarlo. Para aquellos educadores que insisten en que el maestro siempre debe presentar un aspecto de optimismo en el aula, la noción del maestro como enemigo quizás les sea inaceptable, demasiado negativa, posiblemente hasta peligrosa. Uno podría, sin embargo, cuestionar si un optimismo alegre y una determinación de hacer el "bien" sirven a los intereses de alumnos culturalmente distintos, especialmente alumnos de sectores poblacionales económica y socialmente deprimidos y oprimidos. Cualquier maestro que se haya enfrentado a tales alumnos en un salón de clases quizás haya reconocido que una alternativa para él es tratar de hacer menos daño en vez de más bien. Aún con una meta tan modesta, cualquier estrategia que pudiera minimizar el daño psicológico al alumno como maestro merece consideración. La estrategia de ver al maestro como enemigo se explora aquí en tanto que se vincula a la educación formal en marcos culturales cruzados antagónicos."

Harry F. Wolcott, El maestro como enemigo. 

Cuestiones:

¿Por qué es ventajoso, en una educación transcultural, la imagen del "maestro como enemigo"?

¿Qué procesos de aculturación se dan en el texto anterior?
¿Es universalizable, aplicable a otras culturas, nuestro actual modelo de educación occidental?

Para responder a la última pregunta puedes encontrar pistas en el texto siguiente: 
 Como ha señalado G. D. Spindler (1993), la educación formal en contextos transculturales puede producir conflictos entre generaciones. Así, por ejemplo, entre los sisala del norte de Ghana, una sociedad africana en proceso de modernización, la educación formal ha producido cambios profundos en los principios que subuyacen a la relación paternofilial: los hijos ya no se sientan a escuchar a sus padres, no quieren saber las cosas que a estos les contaron los suyos. Se desorganiza así la transmisión de la cultura tradicional. Dado que el contenido curricular es ajeno a la cultura de esa comunidad, "lo que se sucede en la escuela recibe poco o ningún apoyo en la familia o en el conjunto de la comunidad. La escuela se ve así aislada del sistema cultural al que pretende servir". Además, lo que se enseña tiende a convertirse en algo formalizado y al margen de la realidad que viven los alumnos, instruyéndose de un modo rígido y ritualista. "Al niño se le aparta de la rutina cotidiana de la vida de la comunidad y de la observación de las reglas de trabajo de los adultos. Se le coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así se desarrollan aspiraciones y auto-imágenes irreales".
"La mayor parte de los contenidos que se enseñan en las aulas son occidentales, como lo es de hecho el concepto mismo de escuela, en tanto lugar con cuatro paredes en el que maestros y alumnos se hallan confinados todos los días durante un cierto número de horas y regulados por un rígido programa de actividades de "aprendizaje"".
"El problema que aqueja a las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta a la gente todavía no existe de forma completa. La educación que reciben los chicos y las chicas en las escuelas es considerada por mucha gente como más o menos inútil, y sin embargo la mayoría de la gente está de acuerdo, como los sisala, en que es necesaria al menos la alfabetización si uno quiere formar parte del mundo moderno".
"Con el tiempo -señala Spindler-, y esto parece inevitable, las culturas en desarrollo construirán sus propios modelos de escuela y educación".
Por otro lado, desde el modelo socio-lingüístico, se insiste en que para la disminución de la discontinuidad entre escuela y medio sociocultural de origen, no basta con la integración de la cultura de origen en el currículo escolar, sino que es necesario atender a las estructuras de participación, estilos de aprendizaje y/o los usos lingüísticos (Jociles, 2006). Para la cultura mazahua, por ejemplo, los niños acostumbran a resolver sus problemas de manera autónoma, imitando a los adultos y sin ayuda de los mismos. Desde pequeños aprenden a través de la observación atenta de las actividades adultas y no es usual que reciban instrucciones verbales acerca de lo que deben hacer o cómo realizarlo. Por ello, cuando una maestra establecía un estilo de aprendizaje basado en el seguimiento de instrucciones verbales y aplicaba una estructura de participación con un control centralizado, la realización de actividades simultáneas y siguiendo las mismas secuencias y la responsabilización pública de los individuos por el incumplimiento de esas exigencias, estaba provocando un desajuste con las pautas de socialización de los mazahua.
También puede existir un conflicto cultural respecto a las relaciones con el saber o con los usos del saber: una relación docta, reflexiva o teórica frente a una relación práctica (que destaca su empleo efectivo para la consecución de objetivos concretos en la vida cotidiana). Un ejemplo sería el estudio del lenguaje como objeto de reflexión gramatical, morfológico, etc., disociado de los contextos de comunicación.
Por último, no se deben ignorar los elementos del entorno social que afectan a los comportamientos en la escuela, especialmente -como señala Ogbu (1993)- con la estructura de oportunidades económicas. La escuela crea distintas expectativas y usos estratégicos dependiendo de los distintos sectores sociales, lo que influye en el comportamiento de los actores (alumnado y familias). Ogbu destaca cómo en las comunidades afroamericanas "se produce en menor medida -que en la comunidad blanca- el fenómeno de que mayor escolarización, mejor situación económica y social", lo que les conduce hacia otras estrategias de supervivencia fuera del medio escolar. Los padres de la comunidad afroamericana transmiten a sus hijos actitudes contradictorias hacia la escuela: defienden la idea de conseguir más educación que la que ellos tuvieron, "pero transmiten igualmente la idea de que ir bien en la escuela no significa que les vaya a suceder lo mismo en la sociedad de los adultos, que puedan salir del subempleo y de las discriminaciones".

Fuentes:
John Ogbu, "Etnografía escolar. Una aproximación a nivel múltiple", en Honorio Velasco (y otros), Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993.
George D. Spindler, "La transmisión de la cultura", en Honorio Velasco (y otros) Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993.
María Isabel Jociles Rubio, "Diferencias culturales en la educación", en Gaceta de Antropología, 2006, 22, art. 27.

Teatro y Filosofía: "Y los peces salieron a combatir contra los hombres" de Ángelica Liddell.

“Los peces salieron a combatir contra los hombres”.

Extracto del texto teatral de Angélica Liddell. 

Para el texto completo pincha aquí.

En esta obra Angélica Liddell hace una crítica social denunciando la situación de los inmigrantes africanos que intentan llegar a España en pateras y cayucos, muriendo en muchas ocasiones, frente a la indiferencia de los responsables y de muchos ciudadanos.

 ANGÉLICA.- ¿Cómo empiezo? Empiezo con ballena blanca. Moby Dick. Cae del techo. Revienta contra el suelo. Y del estómago de la ballena blanca salen corriendo cien negros, cien negros pobres, con cabezas de pescado, y cantan Somewhere over the rainbow. El trasatlántico de lujo atraviesa el escenario arrastrando racimos de negros, racimos de negros pobres. Como si el barco tuviera una cabellera humana.

Como si el barco tuviera una cabellera hambrienta. La fachada del Teatro de la Ópera aplasta a un negro que dialoga con un trozo de pan. Una montaña de pan podrido sobre el escenario.

ANGÉLICA.- 1-11-1988: 10 muertos. Faltan nueve, nueve desaparecidos. Lo que pudre a la sociedad es que nadie se avergüenza de sí mismo. Nadie se siente culpable. Mis labios están tan rígidos como mis dientes.

10-3-1989: 10 muertos. El poder me asusta, pero es la sociedad lo que me repugna. La sociedad vomita a los pobres. Me amontono debajo de la mesa para protegerme.

15-5-1989: 20 muertos. La apoteosis de la burguesía consiste en no reconocer la melancolía en el resto de los hombres. ¿Cuál es la melancolía del ahogado? Desciendo al culo de un tiburón para saberlo.

12-6-1997: 25 muertos. Faltan quince, quince desaparecidos. Algún día la tierra no soportará los excesos de los hombres. Y los animales volverán a gobernar. Y el arte desaparecerá junto a la pobreza y a la riqueza, puesto que los animales son bellos y buenos por sí mismos.

15- 9- 1997: 14 muertos. Faltan diez, diez desaparecidos, desaparecidos, desaparecidos. El peligro reside en pensar que la pobreza es algo que pertenece a la naturaleza del náufrago. Pero la pobreza no pertenece a naturaleza alguna. La pobreza no es natural. Y los turistas se mean en la orilla.

5-7-1998: 38 muertos. Preferirían atravesar el parque. Preferirían sentir el césped bajo sus pies. Preferirían ser verdes. Preferirían no tocar el mar o reventarlo a patadas si se convirtieran en Cristos. Alguien dice, no sufren como nosotros, aguantan más. Los surfistas reducen al hombre a lo que es capaz de aguantar, lo reducen a la bestia. Séptimo gran naufragio de patera. 13 muertos. Faltan 27, 27 desaparecidos. Octavo gran naufragio de patera. 12 muertos. Noveno gran naufragio de patera. Faltan 15, 15 desaparecidos. Y si aparecieran. Décimo gran naufragio de patera 14 muertos. Faltan 46, 46 desaparecidos. Y si algún día aparecieran. Y si algún día aparecieran convertidos en peces para combatir contra los hombres.

(…)¿Se da cuenta, señor Puta, de que este pescado tiene ojos de hombre? Se han ahogado tantos negros que los peces empiezan a tener ojos de hombre. Se han comido a tantos negros que los peces empiezan a tener ojos de hombre. Habría que darle escopeta a los pescadores. Porque a un pez con ojos de hombre hay que matarle como a un hombre, ¿verdad señor Puta? Porque los negros también son hombres, ¿verdad señor Puta? (…)

No encuentro cifras de ahogados. No encuentro cifras totales de ahogados al año. ¿Cuántos hombres mueren ahogados intentando alcanzar la costa de España? ¿Cuántos hombres desaparecen? Nunca me he preocupado por las cifras. Pero en este caso la considero necesaria. La cifra necesaria para estremecerse. La cifra necesaria para convertirles en hombres de una vez por todas. Algún día conoceremos la cifra. Y no nos lo creeremos. Y esa sensación será odiosa. Y entonces diremos: no sabíamos que eran tantos. Diremos: no sabíamos lo que estaba pasando. Leo sobre la foto de tres inmigrantes ahogados, rígidos, con los puños cerrados sobre el pecho. Leo: los problemas de los inmigrantes. Encima de esa foto terrible alguien se ha atrevido a escribir: los problemas de los inmigrantes.

Ahogarse es solamente un problema. África parece ser solo un problema. África no parece estar compuesta de seres humanos sino de problemas. Los problemas de los inmigrantes. Ahogados, rígidos, con los puños cerrados sobre el pecho. Los pobres no tienen alma. Problemas. Son los problemas de los inmigrantes. No nuestros problemas (…)

LA PUTA.-

¡Señor Puta, señor Puta, escuche, escuche lo que dicen, señor Puta! Los tres primeros cadáveres, dos hombres y una mujer, fueron divisados cuando flotaban a tan solo 200 metros de la orilla. Poco después fueron hallados otros ocho cadáveres sumergidos a tan sólo 15 metros de la orilla. Escuche, escuche lo que dicen, señor Puta. A pesar de la proximidad de la costa, la gran cantidad de ropa que portaban los pasajeros para combatir el frío, debió dificultar su permanencia a flote, señor Puta. Y un día cualquiera, Señor Puta, un día cualquiera, sin gran naufragio de patera, un día cualquiera, hallado el cadáver de un hombre que intentaba entrar a nado, de rasgos magrebíes, de unos 25 años, indocumentado, al menos llevaba tres días en el agua. Escuche, escuche lo que dicen, señor Puta. Indicaron que el cadáver no presentaba signos exteriores de violencia.

Todo empezó a las 7:30 del jueves. Hacía dos horas que la lancha había partido de un lugar indeterminado de la costa de Marruecos. La claridad imprecisa del amanecer, las cercanas luces de la costa, y la masa negra de los acantilados, daban la impresión equivocada de que la tierra estaba a un paso. Los inmigrantes suplicaron a los patrones que les acercaran a la orilla porque no sabían nadar. Pero estos se negaron y amenazaron con acuchillarles si no saltaban por la borda. Finalmente los irregulares se arrojaron al mar. Al menos trece de ellos se fueron directamente al fondo. Las corrientes batieron sus cuerpos contra las escolleras de la zona, afiladas como cuchillos. Cuatro de las víctimas eran mujeres. Sus vientres hinchados de agua hicieron creer erróneamente que estaban embarazadas. Otras siete mujeres consiguieron alcanzar la playa. También logró salvarse un hombre al que rescataron del agua al borde de la asfixia. En total ocho personas han conseguido sobrevivir a la tragedia. Varios de ellos tenían fracturas en las caderas y en las piernas. Otros sufrían quemaduras por el ácido que forma la mezcla de gasolina con el agua del mar. La mayoría presentaban hipotermia severa. Trece cadáveres, señor Puta. Ocho supervivientes, señor Puta. ¡Faltan dos!

Faltan dos, faltan dos, faltan dos... Faltan dos para sumar las 23 personas que viajaban en la patera. Escuche, escuche lo que dicen, señor Puta. No hay muchas esperanzas de encontrarlos pronto. Todo hace suponer, como en otras ocasiones, que sus cuerpos aparecerán dentro de varios días, mutilados por los peces, en algún paraje apreciado por los turistas.