Ana de Miguel: la perspectiva de género en la escuela.

 
La filósofa Ana de Miguel, de cuyo libro "Ética para Celia" ya hicimos una breve reseña en este blog, respondía así en una entrevista en el diario El País (21/08/2021) a la cuestión de la introducción de la perspectiva de género en la escuela:

"El sistema educativo tiene que incluir siempre una perspectiva crítica respecto a cuál es el sentido de la vida, sobre quiénes somos, de dónde venimos. Y reflexionar sobre por qué a las mujeres se las excluyó durante miles de años de lo que se consideraba bueno y valioso para los hombre. Sobre por qué Platón pone en su Academia que ahí no puede entrar nadie sin saber geografía y que no puede entrar ninguna mujer. Saber por qué las mujeres han estado excluidas del conocimiento forma parte del conocimiento".

¿Vamos a seguir leyendo a Aristóteles, a Platón, a Nietzsche, a Lévi Strauss? Sí. Vamos aprender de ellos, pero sin dejar de señalar que el problema de la humanidad es que estos genios legitimaron que ellas eran juguetes, regalos, o vasijas. Para Aristóteles somos vasijas en las que se cuecen los hijos que engendran ellos; para Strauss somos el regalo más valioso que se hacen unos hombres a otros; par Nietzsche, el juguete más peligroso; para Darwin, claramente inferiores... Este es el problema, y no la religión cristiana que señalan todos mis estudiantes... Enseñar a filósofas en general es importante, pero, aún más, es estudiar a Simone de Beauvoir, que hizo ver el inmenso problema de la cultura occidental: que el varón se identificaba con el ser humano neutral. Hay que explicar por qué Kant, el gran humanista, legitima que las mujeres no puedan pensar. Esa es la clave. Introducir a mujeres nunca sería suficiente".

Introducción a la teoría del conocimiento (epistemología).

A continuación os dejo un vídeo del profesor Francisco Díaz donde hace una introducción sobre el tema del conocimiento.

Cómo no defender la filosofía con tópicos.

  

   En pleno debate sobre la presencia lectiva de la Filosofía en la nueva ley educativa, la LOMLOE, es interesante el artículo publicado recientemente por Myriam Rodríguez y Javier Correa en Público (18/11/2021). Lo titulan "Cómo no defender la filosofía: desmontando tópicos infértiles". En él cuestionan algunos de los tópicos utilizados para defender la importancia de la Filosofía en la educación de nuestros jóvenes (formación del espíritu crítico, en la convivencia democrática, en la libertad...). Como señalan los autores del artículo, "el valor de la filosofía, como el resto de valores, no se deducen ni se argumentan, sino que se muestran. La mejor forma de defender la filosofía es, justamente, hacerla. Y qué mejor manera de llevarla a cabo que cuestionando nuestros propios discursos y prácticas como filósofas".

La atención.

Este experimento de 1999, de Christopher Chabris y Daniel Simons, intentaba analizar las limitaciones de la percepción, así como la resistencia de las personas a aceptar que muchas veces son ciegas frente al mundo que las rodea. Mira atentamente el siguiente vídeo y señala la cantidad de pases que el equipo de camisa blanca se hace entre sí. Debes permanecer atento y tomar en cuenta tanto los pases aéreos, como los pases que se dan por rebote. Haz la prueba y luego continúa con la lectura.

  

Cuando los participantes terminaron de mirar el video, se les formularon las siguientes preguntas: 

- “¿Notó algo inusual mientras contaba los pases?”.

- “¿Notó alguna otra cosa, además de los jugadores?”. 

-“¿Notó a alguien además de los jugadores?”. 

-“¿Notó un gorila?”.

Educar contra la barbarie. Theodor W. Adorno.

 "La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación... No acierto a entender que se le haya dedicado tan poca atención hasta hoy. Fundamentarla tendría algo de monstruoso ante la monstruosidad de lo sucedido. Pero el que se haya tomado tan escasa conciencia de esta exigencia, así como de los interrogantes que plantea, muestra que lo monstruoso no ha penetrado lo bastante en los hombres, síntoma de que la posibilidad de repetición persiste en lo que atañe al estado de conciencia e inconsciencia de estos. Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con éste: que Auschwitz no se repita. Fue la barbarie, contra la que se dirige toda educación". 

Así empezaba la conferencia que el filósofo Theodor W. Adorno dio por la radio de Hesse el 18 de abril de 1966 (en "Consignas", Amorrortu, 1973). Y nos advertía de que "si en el principio mismo de civilización está instalada la barbarie, entonces la lucha contra ésta tiene algo de desesperado":

"Millones de inocentes -establecer las cifras o regatear acerca de ellas es indigno del hombre- fueron sistemáticamente exterminados. Nadie tiene derecho a invalidar este hecho con la excusa de que fue un fenómeno superficial, una aberración en el curso de la historia, irrelevante frene a la tendencia general del progreso, de la ilustración, de la humanidad presuntamente en marcha. Que sucediera es por sí solo expresión de una tendencia social extraordinariamente poderosa".

    Adorno recuerda genocidios anteriores, como el armenio, desatados por el nacionalismo agresivo desplegado desde finales del siglo diecinueve. Por desgracia, en el siglo XX podríamos recordar otros genocidios como el camboyano o el ruandés; y el comienzo del siglo XXI parece mostrar un aumento de ese nacionalismo agresivo, conectado al auge de la ultraderecha, el crecimiento de la desigualdad y el rechazo a la inmigración. 

    Entre las medidas de la educación contra la barbarie, Adorno señala -entre otras- a las primeras experiencias en la escuela: "Habría que atacar todos aquellos modos de folk-ways, costumbres populares y ritos de iniciación que causan dolor físico a un individuo -a menudo, hasta lo insoportable- como precio para sentirse integrante, miembro del grupo". Y subraya la importancia de educar en la autonomía y el pensamiento crítico:

"Walter Benjamin me preguntó cierta vez durante la emigración, cuando yo viajaba todavía esporádicamente a Alemania, si aún había allí suficientes esclavos de verdugo que ejecutasen lo que los nazis les ordenaban. Los había. Pero la pregunta tenía una justificación profunda. Benjamin percibía que los hombres que ejecutan, a diferencia de los asesinos de escritorio y de los ideólogos, actúan en contradicción con sus propios intereses inmediatos; son asesinos de sí mismos en el momento mismo en que asesinan a los otros. Temo que las medidas que pudiesen adoptarse en el campo de la educación, por amplias que fuesen, no impedirían que volviesen a surgir los asesinos de escritorio. Pero que haya hombres que, subordinados como esclavos, ejecuten lo que les mandan, con lo que perpetúan su propia esclavitud y pierden su propia dignidad..., que haya otros Boger y Kaduk, es cosa que la educación y la ilustración pueden impedir en parte".

Para saber más:

-A. Serrano de Haro (2004), "La filosofía ante el Holocausto", Anthropos, nº 203, pp. 95-109.

- Blog "Biblioteca de la deportación". 

- Reyes Mate (2003), "Auschwitz, acontecimiento fundante del pensar en Europa".

Filosofía y poesía visual

     Existen formas de practicar la actividad filosófica que nos invitan a la reflexión a partir de las imágenes. Muchas veces la fuerza expresiva de algunas imágenes puede enseñarnos a comprender mejor la realidad, o, al menos, a sugerir preguntas y paradojas que nos ayuden a interrogarla. Porque vivimos en un mundo de imágenes, pero ¿se puede mirar la realidad desde otra perspectiva? ¿nos pueden hacer pensar las imágenes, o sólo son un objeto más de consumo rápido? 

  La poesía visual es una forma de trabajar la imagen y la reflexión que nos invita a mirar a lo más común, a los objetos cotidianos, con una perspectiva diferente, a veces inquietante, a veces asombrosa.

Para saber más: 

https://pvenelauladefilosofia.jimdofree.com/el-poema-visual-de-la-semana/archivo-todos-los-poemas-aqu%C3%AD/

 https://www.rtve.es/play/videos/la-aventura-del-saber/aventuracentropoesiavisual/2955986/

https://www.youtube.com/watch?v=tMLP9N_ycvg 

http://www.chemamadoz.com/ 

https://www.boekvisual.com/medrano

Astrología. Bajo el signo de los astros.

     Entre noviembre de 1972 y febrero de 1953, el filósofo alemán Theodor W. Adorno analizó en "Bajo el signo de los astros" (Laia, 1986) una sección de astrología del diario Los Angeles Times con el objetivo de estudiar la naturaleza y las motivaciones que están detrás de un fenómeno social de masas como es la astrología y la creencia en los horóscopos. Adorno, en línea con la Escuela de Frankfurt, analiza la institucionalización de la superstición y el peso de elementos irracionales en las sociedades contemporáneas. Destaca la visión geocéntrica y antropocéntrica en la que se funda la astrología, en una época en el que conocemos la insignificancia de nuestro planeta entre millones de galaxias. Se trata de una forma de irracionalidad que no se interroga por el mecanismo que utiliza la predicción astrológica, que aliena la experiencia humana al creer que una fuerza desconocida sabe sobre ella, y sobre lo que ha de hacer, más de lo que la persona puede determinar por sí misma. Se trata de reducir lo complejo de esa experiencia a una fórmula manejable, capaz de satisfacer las necesidades psicológicas que se suponen preocupan al público lector de horóscopos. Para ello utiliza clichés estilísticos que permiten reducir al mínimo el riesgo de fracaso en la predicción, siempre confirmada: "Obra con arreglo a esa intuición que has tenido". La formulación de las predicciones hacen improbable la posibilidad de su confrontación con la realidad.

    Según Adorno, el columnista que elabora los horóscopos trata por un lado satisfacer el narcisismo de los lectores, y por otro lado lo complementa con el propósito más o menos velado de infundir cierta angustia, cierta amenaza, siempre leve, que le lleva a buscar ayuda. El problema es que, para Adorno, la creencia en los horóscopos induce a comportamientos conformistas ante situaciones concretas, promueve el conformismo social. Los conflictos se eluden por completo o se atajan mediante la invitación a la aceptación o la sumisión (presentada como una forma de demostrar la propia superioridad interior). Permite desplazar la responsabilidad sobre nuestras vidas, sobre la toma de decisiones en asuntos, en muchas ocasiones, cotidianos y poco trascendentes. Se prepara a los lectores a identificarse con lo existente y para reconocer su propia impotencia, pues las fuerzas objetivas que rigen la vida social, así como las circunstancias en las que ésta se desarrolla, parecen estar fuera del alcance de los sujetos. Se refuerzan las pautas convencionales de actuación social, se jerarquizan y ordenan las relaciones sociales: familia, vecinos, amigos, jefes...

Así, la astrología traduce la frustración de nuestro modo de vida social en una especie de pseudo-racionalidad: "presenta la sinrazón existente como si tuviese algún sentido oculto, astral, de modo que los individuos no pueden buscar las claves de la vida social en la propia sociedad".

Las ciencias sociales, esas aguafiestas que desmontan ideas asentadas. Zira Box.

 "Cómo entender que no todas las vidas son igual de libres ante una machacona insistencia en la libertad; cómo desencializar identidades a base de trabajo historiográfico si una fiesta nacional basta para situar nuestra existencia casi inmutablemente desde siglos atrás; cómo entender que se siguen filtrando múltiples desigualdades de género cuando ciertas iniciativas, indefectiblemente, son tachadas de adoctrinamiento". 

    Con esas preguntas plantea la socióloga Zira Box, en un artículo reciente ("Ciencias sociales: cómo ser una aguafiestas", El País, 6 noviembre 2021), la importancia de no ignorar o menospreciar en los debates actuales el conocimiento de la realidad social que aportan ciencias como la historia, la sociología, la ciencia política o la antropología; aunque a veces actúen como "aguafiestas" que desmontan ideas arraigadas con fuerza: "(...) Desde la creencia en una suerte de universalismo neutral en el que las cosas no tienen género, ni clase, ni etnia, pasando por la convicción en la agencia del individuo y en la libertad para diseñar la propia vida, para llegar a la consabida meritocracia y el triunfo del esfuerzo a base de trabajo y voluntad".

"Porque te puede gustar mucho España y pensar que un referéndum de autodeterminación en Cataluña sería un peligro mayor, pero no se puede afirmar que la nación española viajase en carabela en el siglo XV, porque no existía como tal. Te puede parecer que un sistema capitalista y liberal fomenta el dinamismo y la creación de un talento del que la sociedad se beneficiará conjuntamente, pero no se puede negar que, como señalaban Richard Wilkinson y Kate Pickett en su conocido Igualdad (publicado por Capitán Swing), las causalidades tienen que invertirse: no son los talentos naturales la principal causa de llegar a un destino social más o menos exitosos, sino que más bien es nuestro origen social el que moldea y condiciona nuestro talento. Por último, te puede parecer que no pasa nada por habitar un mundo de mecánicos y esteticistas o de ingenieros informáticos y maestras de infantil (por poner estudios de Formación Profesional y grados que encabezan las cifras de matrícula diferenciada entre hombres y mujeres), pero no se puede negar que las elecciones que tomamos están condicionadas y que la socialización de género perpetúa estereotipos que se reflejan en las decisiones que tomamos como individuos".

Dramaturgia de los personajes femeninos en la obra de A. Buero Vallejo "Historia de una escalera". Por Laura Seoane Álvarez.

 DRAMATURGIA DE LOS PERSONAJES FEMENINOS EN LA OBRA DE ANTONIO BUERO VALLEJO “HISTORIA DE UNA ESCALERA”.

Laura Seoane Álvarez. 16/02/2020.

ÍNDICE.

- Introducción.

1. La “condición femenina” en la historia contemporánea de España (especialmente en el periodo entre 1919 y 1949).

2. Las madres frente a la pobreza: entre la resignación, la sumisión o la protesta.

3. La importancia de la belleza y “los peligros del carácter” en las jóvenes protagonistas.

4. Las “ilusiones” y el amor frente al “destino natural” de las jóvenes protagonistas.

5. Sobre cómo las jóvenes protagonistas inspiran o apoyan los proyectos de vida de los hombres, no sus propios sueños.

6. La representación de las protagonistas en el espacio y el tiempo escénico.

- Conclusión.

SUMARIO.

    “Historia de una escalera”, del dramaturgo Antonio Buero Vallejo (1916- 2000) es una de las obras teatrales más importantes de la posguerra en España. Este trabajo intenta centrarse en analizar cómo se construyen dramatúrgicamente los personajes femeninos de la obra (tanto su apariencia física, su forma de hablar, sus gestos y movimientos, como su personalidad, sus valores o sus conflictos); y se propondrá, en ocasiones, ponerlo en contraste con la presentación que se hace en el texto de los personajes masculinos, así como con la situación social de las mujeres a lo largo del conflictivo y cambiante periodo histórico que abarca la obra.

Sobre la utilidad de la filosofía

    En un reciente artículo en el diario Público, "Sobre la utilidad de la filosofía" (31/10/2021), el filósofo Carlos Fernández Liria denuncia que la nueva ley educativa, la LOMLOE "no sólo reitera la censura filosófica practicada por el PP, sino que hace realidad el sueño del ministro Wert: sustituir la Filosofía y la Ética por una "Formación del espíritu empresarial"".  A pesar del anterior compromiso del PSOE en el Congreso, no se ha restaurado la asignatura de Ética en 4º de ESO, y se sustituye por "una "Educación en valores Éticos y Cívicos" con una carga lectiva insignificante de 35 horas (dispersas en varios cursos). Mientras tanto, la religión cuenta con 140 horas en la ESO y, eso sí, nos encontramos con una nueva materia, que acapara 65 horas: "Economía y Emprendimiento"". 

A continuación os dejo algunos fragmentos del artículo de Fernández Liria: 

¿Realmente es tan inútil la filosofía? Se escucha a menudo, por parte de sus profesores, que la filosofía sirve para crear "ciudadanos críticos". Es una defensa bienintencionada pero muy a la desesperada. Lo verdaderamente difícil no es tener ciudadanos críticos, sino lisa y llanamente tener ciudadanos. Lo verdaderamente difícil y lo verdaderamente interesante es que, por lo menos, no nos olvidemos de lo que es la ciudadanía. Lo importante es que los estudiantes no se olviden de lo que tiene de asombroso prodigio eso de que podamos ser o aspirar a ser ciudadanos.

 En el bicentenario de la Revolución francesa, la historiadora Ana Martínez Arancón, por desgracia recientemente fallecida, escribió estas palabras memorables: "Hay cosas que nos parecen tan necesarias como el aire, tan naturales como la aurora. Olvidamos así que tuvieron un principio, que millones de hombres nacieron y murieron sin conocerlas, y que otros hombres, con su deseo y con su sangre, las adquirieron para nosotros". Esto es lo que sucede, decía la autora, con las conquistas de la Revolución francesa. Merece la pena repetir ahora sus palabras (y se entenderá por qué la cita tiene que ser larga): "Enumeraré al azar algunas de ellas: la libertad civil, la democracia, el sufragio universal. La libertad de pensamiento, la de prensa, la de religión. El derecho de los ciudadanos a intervenir en los asuntos públicos, a elegir a sus representantes y a ser elegidos; a ocupar cualquier puesto en la administración del Estado; a pedir cuentas de su actuación al Gobierno. La separación entre la Iglesia y el Estado y la constitución civil del clero; la distinción entre los bienes privados de los gobernantes y el patrimonio nacional; la desvinculación entre la soberanía y quienes la ejercen; la independencia de los poderes legislativo, ejecutivo y judicial... 

 Ahora bien, es muy peligroso darlas tanto por supuesto que acabemos por olvidar lo mucho que costó conquistarlas y lo fácilmente que podríamos perderlas, si es que muchas de ellas no las hemos perdido ya. Es muy peligroso olvidar la revolución que supuso, para toda la humanidad, la conquista de la ciudadanía.