¿Tienes lógica matemática?

Como señala Eduardo Sáenz en este corto vídeo, la investigación en lógica matemática ha jugado un papel fundamental en el estudio de los fundamentos de las matemáticas. Y también para tener un poquito de ventaja al jugar al "Cluedo"...

Ejercicios de Lógica

    En la página  Aprende Lógica puedes comprender y practicar la lógica de enunciados. En cibernous también tenéis ejercicios de lógica con sus resultados. O aprender y practicar con los apuntes del completo enlace titulado La Lógica (por Salustiano Fernández Viejo).

Si te gustan los pasatiempos lógicos, puedes visitar la página de Carlos Grasa. En el diario ABC tienes también una sección de Juegos de Lógica que te desafían a resolverlos.

Para saber sobre las falacias (formales e informales) realiza las actividades de las siguientes páginas:
Ejercicios de Falacias no formales.
Ejercicios de Falacias formales.

Falacias lógicas explicadas gráficamente.

Si quieres conocer ejemplos de falacias en el discurso religioso o político, puedes ver la página de Pablo D. Flores. Un ejemplo es el de las falacias periodístico-políticas:

- Llamar a las guerras de otra forma ("acciones de pacificación"). 

- Usar imágenes con alto contenido emocional (y poca información). 

- Acuñar o adoptar términos espectaculares ("armas de destrucción masiva"). 

- Limitar el debate a opciones "responsables". 

- Colocar a los puntos de vista disidentes en posiciones donde pueden ser trivializados. 

- Personificar realidades complejas (Saddam = Iraq). 

- Transformar personas en objetos o conceptos ("daños colaterales").

- Aislar eventos de su contexto histórico.

Cuestiones: ¿Podrías poner un ejemplo actual de algunas de estas falacias periodístico-políticas?

 Fuentes:
https://www.iep.utm.edu/fallacy/#H4

Falacias periodístico-políticas: la guerra del Golfo.

El 30 de enero del año 2003, los dirigentes europeos Tony Blair, Jose Mª Aznar y Silvio Berlusconi publicaron en la prensa internacional un artículo en apoyo a la decisión del gobierno de Bush de atacar Irak. Días más tarde, dos expertos en la investigación para la paz, Mariano Aguirre y José Manuel Pureza contestaban a las medias verdades y falacias del artículo anterior con el texto ¿Quién rompe la unidad europea?, aparecido en El País el 8 de febrero de 2003.
    Te propongo leer con atención ambos artículos y comentar algunos de los falsos argumentos, olvidos y medias verdades que Aguirre y Pureza denunciaban en su artículo. Intenta relacionar algunos de los falsos argumentos denunciados en el artículo con el modelo de falacia al que corresponden:

1. “O paramos a Sadam Husein o se romperá la unidad de los países occidentales (obviando las diferencias dentro de éstos)”

2, “Si Sadam confiesa, es culpable, y si no confiesa, es culpable porque no lo hace. Si se encuentran armas, merece ser castigado; si no se las encuentra, es porque las tiene escondidas. Pero, si colabora, no alcanza, porque, dice Blair, "tiene que decirles a los inspectores dónde tiene las armas".

3. “Sadam Husein tiene armas nucleares que luego son químicas que en realidad son biológicas que en verdad nadie encuentra”.

4. "Europa y América deben permanecer unidas (en la guerra contra Irak)". Es "vital que preservemos la unidad y cohesión" (¿unidad para seguir las directrices de unos pocos gobernantes?).

5. “Cuando el jefe de los inspectores de la ONU, Hans Blix, afirma que Irak no hace todo lo que debiese pero que ha colaborado y no se ha encontrado nada, muchos medios le hacen eco a la Casa Blanca quedándose sólo con la primera parte de lo dicho”.

6. Unos pocos gobernantes afirman tener pruebas de que Sadam Husein tiene armas nucleares, pero no las muestran. Sólo señalan que en su defensa de la paz y seguridad mundiales, en nombre de la responsabilidad, deben tomar la decisión de atacar, aunque esté en contra de la opinión de las mayorías de los ciudadanos.

7. “¿Cuál es el próximo Gobierno con armas nucleares al que atacarán?, ¿el de Ariel Sharon o el de Pakistán?… ¿Y dónde están las tropas que espera la ONU desde hace meses para imponer la paz en la República Democrática de Congo?”

a) Falacia circular o de petición de principio: la proposición que tiene que ser probada se incluye implícita o explícitamente entre las premisas.

b) Falacia del falso dilema.

c) Imprecisiones terminológicas o conceptuales: ¿gobiernos o sociedades?, ¿quiénes promueven realmente la guerra?

d) Omisión selectiva de información que apunta en contra de la propia posición. Se selecciona aquella parte de la información que apoya las propias posiciones y se ignora las que la cuestionan.

e) Falacia ad hoc: modificar los supuestos originales para justificar una decisión ya tomada.

f) Discursos de "doble rasero" (los argumentos se aplican dependiendo si se trata de países aliados o enemigos).

g) La verdad secreta del poder: qué se puede decir y qué no se puede decir a los ciudadanos.

Entre las falacias periodístico-políticas más frecuentes podemos encontrar:

- Aislar los acontecimientos de su contexto histórico.

- Cambiar el nombre a los hechos ("acciones de pacificación", en lugar de guerra).

- Usar imágenes con alto contenido emocional (y poca información).

- Limitar el debate a las opciones "responsables".

- Colocar los puntos de vista disidentes en posiciones que puedan ser trivializados.

- Personificar realidades complejas (Irak=Sadam).

- Transformar personas en objetos o conceptos (deshumanizando a las víctimas convirtiéndolas en "daños colaterales").

- Ofreciendo soluciones para problemas que no se producen en realidad, mostrando esta ausencia de problemas como prueba de la efectividad de la solución propuesta. (Argumento utilizado, por ejemplo, en campañas de comunicación a favor del aumento del gasto de defensa).

El lingüista George Lakoff escribió un artículo titulado "La metáfora en política. Carta abierta a internet 1991)" en la que intenta mostrar dónde se esconden las metáforas en el pensamiento político en torno a la guerra del Golfo.    

    El profesor Norman Birnbaum también replicó al mismo artículo del principio de esta entrada en "Carta abierta a los primeros ministros desde EEUU".  En ella denunciaba la confusión entre "solidaridad con los gobiernos" y "solidaridad con los pueblos", el valor de las pruebas en la argumentación o el hecho de que "si repites mucho una mentira se puede convertir en certeza" (ad nauseam).

Críticas al solucionismo tecnológico.

 "No es muy exagerado decir que Internet es una oficina de correos, un puesto de periódicos, una tienda de vídeos, un centro comercial, una consulta, una tienda de discos, una tienda de libros para adultos y un casino, todo en uno. Seamos honestos, es increíble. Pero es tan increíble como un lavaplatos: nos permite hacer un poco más de facilidad algo que siempre hemos hecho"
                                                                                Marshall Poe (historiador)

El sociólogo César Rendueles publicó en 2013 el ensayo Sociofobia, en el que cuestiona el consenso actual sobre la capacidad de la tecnología para transformar nuestras sociedades. Para Rendueles, "la ideología de la red ha generado una realidad social disminuida, no aumentada. Sencillamente ha rebajado nuestras expectativas respecto a lo que cabe esperar de la intervención política o las relaciones personales".

Para aclarar más esta tesis, puedes ver y escuchar una interesante entrevista a César Rendueles en La2. También puedes visitar su página Espejismos digitales.

Cuestiones:
- ¿Qué opinas acerca de la influencia de las nuevas tecnologías en nuestras vidas y nuestras sociedades?
- ¿Qué te parecen las afirmaciones que hace César Rendueles sobre este tema en la entrevista?

Filosofía de la Ciencia

Documental sobre la filosofía de la ciencia, sus orígenes y desarrollo.
 Cuestiones:
 -¿Podrías señalar los principales momentos en el desarrollo de la filosofía de la ciencia contemporánea?
 -¿Cuáles han sido los temas o preocupaciones fundamentales?

 Bibliografía recomendada:
Javier Echevarría, Filosofía de la ciencia, Akal.
José A. Díez, Ulises C. Moulines, Fundamentos de Filosofía de la ciencia, Ariel, 2008.

La observación como base de la inferencia en Sherlock Holmes.

(...)Después de la Segunda Guerra Mundial, el físico Richard Feynman fue invitado a participar en la comisión curricular de California con el fin de elegir libros de texto de ciencias para los estudios de secundaria de ese Estado. Para su disgusto, los textos parecían dejar a los estudiantes más confundidos que otra cosa. Cada libro que examinaba era peor que el anterior. Finalmente, encontró uno con un inicio que prometía: bajo las fotografías de un juguete de cuerda, un automóvil y un niño en bicicleta aparecía la pregunta: «¿Qué hace que se muevan?». Pensó que por fin había hallado algo que explicaba la ciencia básica partiendo de los fundamentos de la mecánica (el juguete), la química (el automóvil) y la biología (el niño). Pero su entusiasmo duró muy poco. En lugar de una explicación, de algo que alentara una verdadera comprensión, se encontró con estas palabras: «La respuesta es la energía». Sin embargo, preguntas como qué es la energía, por qué hace que se muevan, cómo lo hace... ni siquiera se planteaban y menos aún se respondían. Como dijo el mismo Feynman, «energía no significa nada... ¡No es más que una palabra!». En lugar de aquello, señalaba: «Lo que [los niños] deberían hacer es mirar el juguete de cuerda, ver que dentro hay un resorte, aprender sobre los resortes y los muelles, aprender sobre las ruedas, y no preocuparse de la energía. Más adelante, cuándo ya conozcan mejor cómo funciona el juguete, podrán abordar los principios más generales de la energía». Feynman rara vez olvidaba sus conocimientos básicos, los componentes y elementos fundamentales que subyacen a cada pregunta y a cada principio.
Un caso interesante lo podemos encontrar en la literatura de detectives, especialmente en las novelas de Sherlock Holmes. Su capacidad detectivesta se basaba en tres principios: 1) amplitud de conocimientos (químicos, botánicos, forenses, anatómicos...) 2)  el poder de observación y 3) el poder de deducción.
La observación y el poder de deducción para Holmes se implican mutuamente. La primera tiene que ver con la captación de detalles que sugieren datos, actos o comportamientos, la segunda, tiene que ver con el razonamiento haciendo uso de las observaciones para descartar o eliminar posibilidades o factores.
En sus investigaciones, el detective Sherlock Holmes recomienda empezar por lo más básico, por problemas tan triviales que los podríamos pasar por alto. ¿Cómo plantear hipótesis y crear teorías verificables sin antes saber qué observar y cómo observarlo, sin antes entender la naturaleza fundamental, los elementos más básicos, del problema que nos ocupa? Como él mismo dice: «Antes de poner sobre el tapete los aspectos morales y psicológicos de más peso que esta materia suscita, descenderé a resolver algunos problemas elementales». El método científico parte de algo que parece de lo más trivial: observar. Antes de empezar a plantear las preguntas que definirán la investigación de un crimen, un experimento científico (...), nos debemos centrar en lo más básico. No en vano Holmes califica de «elementales» las bases de su investigación. Porque eso es lo que son los elementos que definen el funcionamiento de algo, que hacen que ese algo sea lo que es.

En la siguiente escena, Holmes, a pesar de tener vendados los ojos, afina sus otros sentidos de observación.
 
Cuestiones:

- ¿Qué aspecto o fase del método científico resalta en la investigaciones detectivestas de Holmes?  ¿Por qué considera que son "elementales" sus deducciones? ¿En qué se basa Holmes, en el vídeo, para inferir datos personales de su nuevo compañero Watson?

- ¿Qué opinaba el físico R. Feynman sobre los métodos para la enseñanza de la ciencia?

Mecánica cuántica: El gato de Schrödinger

La teoría física de la Mecánica cuántica plantea situaciones paradójicas si la aplicamos a nuestra comprensión del mundo macroscópico. Un ejemplo de estas paradojas, que mencionamos en clase, es la de El gato de Schrödinger. En el siguiente vídeo se explica de forma breve el experimento.
Si te ha interesado el experimento, puedes ver este otro documental, donde se explican con mayor detenimiento sus consecuencias

Unidad 2. La medición de la inteligencia y la curva de Gauss

El sociólogo Richard Sennet (El artesano, Anagrama, 2009) planteaba una cuestión interesante acerca de la consideración que habitualmente se tiene de la zona media de la curva de Gauss del coeficiente intelectual:

¿A qué se debe la ceguera ante este potencial? La persona con un CI igual a 100 no es muy diferente en capacidad de la persona con un CI de 115, pero ésta tiene muchas más probabilidades de llamar la atención. Esta pregunta tiene una respuesta endiablada: hinchando pequeñas diferencias de grado hasta producir grandes diferencias cualitativas se legitima el sistema de privilegio. En correspondencia, al asimilar la media a la mediocridad se legitima el desprecio.

Cuestiones:
- ¿Qué representa la zona media de la curva de Gauss? ¿En qué consiste la crítica de Sennet?

Experiencias extrasensoriales

El tablero parlanchín de las "ouijas". Por Jordi José y Manuel Moreno. El País, 9 de septiembre de 2004.

UNOS INDOLENTES JÓVENES londinenses, hastiados de droga y fiesta, deciden iniciar una sesión de ouija, ese sistema que, afirman, permite contactar con espíritus receptivos del mundo de ultratumba. Y ya se sabe, lo que comienza como un insustancial juego desencadena la materialización de un espíritu maligno, un tal Djinn, árabe para más señas, que ha respondido a la ingenua llamada con un aterrador: "Todos morirán". La amenaza integrista islámica de la mano de un ente maligno. ¿Es que los depravados espíritus autóctonos -¿debe de haberlos, no?- no estaban disponibles? Un explotado argumento del género de terror el del filme La ouija, el juego de los espíritus (2002) del novel Marcus Adams: adolescentes acosados por un asesino en serie, en este caso de ascendencia demoniaca, empecinado en matarlos a todos. Pese a su modernidad, el filme recurre a todos los tópicos de un subgénero: un muestrario de técnicas de exterminio. Al margen de las escenas truculentas, las persecuciones típicas y un final con sorpresa (previsible) que demuestra, por si no lo sabíamos, que el mal nunca muere, parece que poca originalidad puede embutirse en un tema tan manido. Los espectadores actuales están demasiado curtidos para que se vean sorprendidos con propuestas de este tipo. Y es que el personal, encandilado por las prestaciones de los teléfonos móviles, ya no está para esos métodos arcaicos de comunicación. ¿No sería más simple que la nueva generación de móviles dispusiera de un botoncito para el contacto directo con el más allá? Eso sí, pensando en términos económicos, el método de la ouija no tiene rival. Por una módica cantidad se compra uno el kit completo en una juguetería especializada (si se vende en un lugar así ya nos dirán qué elemento oculto puede contener tamaño artilugio). O, bien, y mucho más barato, se lo fabrica uno mismo: basta recortar cuadrados de papel donde se escriben las letras del abecedario, los números del 0 al 9 y un sí y un no; disponerlos correlativamente en abanico sobre una mesa; agenciarse un vaso, que será el puntero, y reunir a algunos amigos. Si hay algún incrédulo en el grupo, mejor abstenerse, puesto que aparecerá el sospechoso efecto inhibidor de los fenómenos paranormales, propio de estos casos, y el espíritu no se manifestará. Situados alrededor de la mesa con el dedo índice (de la mano derecha, recomiendan) extendido sobre el vaso sin ejercer presión, los participantes se concentrarán mientras el oficiante realizará la conocida invocación: "¿Espíritu, estás ahí? Si es así, diríjete hacia el SÍ". Y nada, a esperar a que el puntero se mueva. Una cómoda y barata manera de pasar el rato. La ouija arrastra una aureola de misterio avalada por una siempre difusa multitud de gente que sostiene haber logrado el objetivo del juego: conectar con algo que responde a las preguntas planteadas por los participantes mediante los desplazamientos consecutivos del puntero. Los escépticos opinan que no son fuerzas sobrenaturales las que actúan sino los propios participantes quienes mueven de forma consciente o inconsciente el puntero. Avala esta explicación racional el hecho de que si el juego se realiza con los ojos vendados, las palabras formadas son un galimatías. En realidad, los desplazamientos del puntero se deben a movimientos involuntarios efectuados por los propios usuarios y que suelen pasar inadvertidos. Se conoce como efecto ideomotor y es el mismo que explica las oscilaciones de las varillas de madera en forma de Y o de los péndulos empleados por los radiestesistas para detectar agua u objetos bajo tierra. Método éste, dicho sea de paso, cuyo éxito se basa, única y exclusivamente, en la credulidad del que contrata los servicios, pues la probabilidad de acierto es inferior al azar. Algo puramente psicológico interpretado como efecto paranormal. Se ha llegado a desaconsejar el uso frívolo de la ouija ante la aparición de casos de trastornos mentales. Pensamientos ocultos, miedos irracionales, etcétera pueden emerger en las sesiones e influir, negativamente, en personas sugestionables. Según Bob Carroll (skepdic.com), psicológicamente resulta más tolerable que ciertos pensamientos escabrosos que afloran en una sesión de ouija sean de un espíritu diabólico que admitir que pertenecen a alguno de los presentes. Advertidos quedan.

Cuestiones:
- ¿Qué explicaciones dan estos autores sobre los fenómenos que experimentan los que practican la ouija?
 - Consulta el Diccionario del Escéptico de Bob Carroll y resume la explicación crítica de alguna de las extrañas creencias que en él se enumeran.

Unidad 2. Percepción: Sinestesia

La sinestesia es una facultad que poseen algunas personas consistente en experimentar sensaciones de una modalidad sensorial a partir de la estimulación de otra distinta. También son frecuentes las asociaciones sensoriales dentro de la misma modalidad, como asociar colores (o incluso formas policromadas) a letras, números y palabras. Un sinestésico puede oír los colores, ver los sonidos o saborear la textura de un objeto. Las posibilidades son infinitas, tantas como sinestésicos hay y no se suelen repetir las sensaciones percibidas de unos a otros. Eso sí, suelen coincidir todos en que la sinestesia es maravillosa y la idea de perderla les parecería como perder uno de sus sentidos. Es un sentido extra que se suma a lo que ven, oyen, tocan o recuerdan, y por eso, para ellos, el resto de la gente es como si viera el mundo en blanco y negro. La sinestesia pone de manifiesto que la realidad no es igual para todos, que algunos de los que nos rodean pueden tener una experiencia distinta del mundo. Suele darse en mayor número en mujeres y se asocia normalmente con una memoria extraordinaria. Además, esta experiencia, curiosamente, se ve acentuada en periodos depresivos. (Fuente: ovejaseléctricas.es)

 
El poeta francés Arthur Rimbaud escribió un poema donde en su enumeración de las vocales se refleja esta facultad de la sinestesia:

A negra, E blanca, Y roja, U verde, O azul: vocales,
algún día diré vuestro origen secreto;
A, negro corsé velludo de moscas relucientes
que se agitan en torno de fetideces crueles,
golfos de sombra; E, candor de nieblas y de tiendas,
lanzas de glaciar fiero, reyes blancos, escalofríos de umbelas;
I, púrpura, sangre, esputo, reír de labios bellos
en cóleras terribles o embriagueces sensuales;
U, ciclos, vibraciones divinas de los mares verduscos,
paz de campo sembrado de animales, paz de arrugas
que la alquimia imprimió en las frentes profundas;
O supremo clarín de estridencias extrañas,
silencio atravesado de Angeles y de Mundos;
O, la Omega, el reflejo violeta de sus Ojos!

Cuestiones:
- Explica cómo se refleja en este poema la facultad de la sinestesia.

Unidad 2. Paradojas del cerebro.

Entrevista a Marcus Raichle, neurocientífico de la Washington University. (Redes, abril de 2008). Pdf.

Una de las paradojas del cerebro humano es que representa menos del 2% del peso total del cuerpo, y sin embargo consume más del 20% de la energía. Pero lo más asombroso es que ese 20% de energía no lo consume cuando está reflexionando sobre una cosa difícil, un problema matemático. Ahí apenas consume energía, apenas un 1%. 
En realidad, solamente el 10% de las sinapsis parecen transportar información del mundo exterior. La mayor parte de lo que vemos lo construye el cerebro. Se trata de una especie de red por defecto en nuestro cerebro que se utiliza para fantasear, para evaluar nuestras acciones, para evocar el pasado y para poder predecir el futuro. Cuestiones: -Señala algunas de las ideas importantes de la entrevista a Marcus Raichle.

Unidad 2. La evolución del cerebro

Desde la Universidad de Nueva York, Eduard Punset entrevista al prestigioso científico Rodolfo Llinás, neurólogo de origen colombiano, uno de los mayores especialistas en la evolución del cerebro. La historia de la evolución nos enseña que sólo tiene cerebro quien lo necesita. Hicieron falta 750 millones de años para que apareciera, y sólo lo hizo en los organismos que decidieron moverse. Las plantas prefirieron quedarse en su sitio y vivir con lo mínimo necesario. En cambio, los animales, que optaron por el movimiento intencionado, necesitaron un cerebro para poder programar a dónde dirigirse, buscando comida o huyendo del peligro. Se emiten varios reportajes que abundan en su tesis, de entre los que destaca el de los tunicados, unos animales muy primitivos que viven en el fondo del mar. Se parecen a plantas, porque se fijan a la roca y prácticamente sólo tienen estómago. Son como tubos sin cerebro. Pero cuando deben reproducirse, desprenden una semilla, como un renacuajo, que vive una hora, y mediante un mínimo sistema nervioso busca el sitio adecuado para engancharse de nuevo a una roca. En cuanto lo consigue, reabsorbe casi todo su cerebro, pues ya lo necesita. Este es el ejemplo perfecto para explicar la idea de Llinás.

El Mundo en pañales: el Pensador

En la unidad 1 hemos tratado sobre la reflexión filosófica, sobre la racionalidad teórica y práctica. En el siguiente tema 2 nos centraremos en la filosofía del conocimiento. Entre otras cuestiones veremos lo que nos aportan sobre el origen del pensamiento, en la actualidad,  ciencias como la psicología evolutiva o la pedagogía. En el siguiente documental, de una serie de la BBC inglesa titulada El mundo en pañales, podéis ver como surge el pensamiento en el ser humano:
 
Para vuestro cuaderno os propongo las siguientes cuestiones:
- El documental señala la evolución del pensamiento en los niños desde las primeras semanas hasta los dos años y medio. ¿Podrías señalar las habilidades adquiridas en las distintas etapas?
- ¿Desde qué edad, aproximadamente, aprenden los niños a distinguir categorías de objetos, y a experimentar con ellos?
- ¿A partir de qué edad, aproximadamente, comienzan los niños a tener una comprensión más compleja de las causas y los efectos?
- ¿Cuáles son los pasos del pensamiento creativo?
Además, como siempre, en este blog puedes publicar tu comentario, crítica u observación respecto a la temática del documental.

Recomendaciones para el comentario de texto

Todo comentario de un texto filosófico es una lectura posible, en la que no se trata de resumir o reproducir el texto, sino intentar "comprender, reflexionar y argumentar" sobre los temas que en él se tratan. Se debe buscar combinar el rigor necesario en la reflexión y argumentación, con la libertad de creación, con la posibilidad de abrir un nuevo enfoque o perspectiva, aportar una crítica, o plantear otras alternativas. No estudiamos historia de la filosofía para copiar las ideas del pasado, sino para impulsarnos a pensar nuestro presente. No estudiamos nuestra herencia filosófica sólo para explicarnos muchas de nuestras ideas y formas de pensar actuales, sino especialmente para ayudarnos a "pensar de otro modo".

No existen, pues, recetas exactas ni procedimientos establecidos para realizar un comentario de textos filosóficos. Pero esto no debe llevaros a pensar que la evaluación de un comentario es algo subjetivo o arbitrario, sino más bien algo que puede servir para formar "buenos lectores", comprensivos y reflexivos.
Lo principal es que os acerquéis a los textos filosóficos sin prejuicios (con buena disposición para dejaros interrogar sobre problemas que a todos nos afectan y cuestionar las respuestas aprendidas, así como para enfrentaros a las dificultades naturales que podréis tener al principio con los textos filosóficos) y sin complejos (sin que la "autoridad" del filósofo que comentas te impida expresar razonadamente tu valoración, tus críticas o tus dificultades).
Este curso comenzaréis a leer algunos de los textos más conocidos de la historia de la filosofía, y trataremos cuestiones como la felicidad, la obediencia o desobediencia a la ley, la "buena vida", la justicia... Al final lo que pretendemos es disfrutar  de estos textos, y permitir que nos "remuevan" el pensamiento, que nos ayuden a pensar juntos, a escucharnos y a aprender a expresar con mayor rigor y claridad nuestras ideas. Porque, como decía el buen Sócrates, "una vida humana sin examen (reflexión) no merece la pena ser vivida".

Algunas recomendaciones prácticas:
1º. Leer pausadamente el texto hasta estar seguros de entender su sentido general, y poco a poco ir profundizando, conforme vayáis contextualizandolo en su tiempo y en la temática. Para ello debéis comenzar señalando el tema general que aborda, un breve resumen del contenido del texto (redactado en estilo directo, es decir, en palabras propias de quien lo hace) y elaborando una pregunta en la que exprese aquello que le ha llamado la atención en el texto. En el intento de responder a esta cuestión es cuando comenzamos realmente nuestro comentario del texto: exponiendo con claridad, rigor y precisión nuestros propios puntos de vista.
2º. Ampliar todo lo posible vuestro conocimiento de la obra, del autor, de las corrientes de pensamiento de la época, así como la evolución histórica de la temática tratada en el texto.
3º  Debéis evitar dos errores frecuentes: utilizar el texto como un pretexto para hablar de otra cosa y repetir lo que ya dice el texto.

Cómo hacer una disertación.

En la disertación filosófica se trata de hacer una reflexión argumentada que vaya  más allá de los tópicos aprendidos, haciendo un esfuerzo por filosofar en primera persona.
Aquí tenéis una pequeña guía:

¿La filosofía sirve para hacer hombres libres?

"Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva, ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve ni al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve para "entristecer". Una filosofía que no entristece o no contraría a nadie no es una filosofía. Sirve para detestar la estupidez, hace de ésta una cosa vergonzosa. Sólo tiene este uso: denunciar la bajeza de pensamiento en todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la de filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? Denunciar todas las ficciones sin las que las fuerzas reactivas no podrían prevalecer. Denunciar en la mixtificación esta mezcla de bajeza y estupidez que forma también la asombrosa complicidad de las victimas y de los autores. En fin, hacer del pensamiento algo agresivo, activo, afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confunden los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral, y la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. ¿Quien, a excepción de la filosofía, se interesa por todo esto?. La filosofía como crítica nos dice lo más positivo de sí misma: empresa de desmitificación. Y, a este respecto, que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofía. Por muy grandes que sean la estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que quisieran…pero ¿quién a excepción de la filosofía se lo prohíbe?, ¿quién les obliga a adoptar aires nobles e inteligentes, aires de pensador? Ciertamente existe una mixtificación específicamente filosófica; la imagen dogmática del pensamiento y la caricatura de la crítica lo demuestran. Pero la mixtificación de la filosofía empieza a partir del momento en que ésta renuncia a su papel... desmixtificador, y tiene en cuenta los poderes establecidos: cuando renuncia a detestar la estupidez, a denunciar la bajeza. Es cierto, dice Nietzsche, que actualmente los filósofos se han convertido en cometas. Pero desde Lucrecio hasta los filósofos del siglo XVIII debemos observar estos cometas, seguirlos todo lo posible, hallar su camino fantástico. Los filósofos-cometas supieron hacer del pluralismo un arte de pensar, un arte crítico. Supieron decir a los hombres lo que ocultaban su mala conciencia y su resentimiento. Supieron oponer a los valores y a los poders establecidos aunque no fuera más que la imagen de un hombre libre. Después de Lucrecio ¿cómo es posible preguntar aún: para qué sirve la filosofía?

Es posible preguntarlo porque la imagen del filósofo está constantemente oscurecida. Se hace de él un sabio, él que es sólo un amigo de la sabiduría, amigo en un sentido ambiguo, es decir el anti-sabio, el que debe disfrazarse de sabiduría para sobrevivir. Se hace de él un amigo de la verdad, él que somete lo verdadero a a más dura prueba, de donde la verdad sale descuartizada como Dionysos: la prueba del sentido y del valor. La imagen del filósofo se oscurece debido a todos sus disfraces necesarios, pero también debido a todas las traiciones que hacen de él el filósofo de la religión, el filósofo del Estado, el coleccionista de los valores en curso, el funcionario de la historia... Si la labor crítica de la filosofía no se recupera activamente en cada época, la filosofía muere y con ella la imagen del filósofo, la imagen del hombre libre... Por eso la filosofía tiene con el tiempo una relación esencial: siempre contra su tiempo, crítico del mundo actual, el filósofo forma conceptos que no son ni eternos ni históricos, sino intempestivos e inactuales."

                        G. Deleuze, Nietzsche y la filosofía, Anagrama, 1986, pp. 149-150.

Introducción a la Filosofía, I

Fernando Savater escribió en el diario El País, un alegato A favor de la filosofía. Como señala en el comienzo de su artículo, "sin duda hoy la filosofía no es la chica más guapa de la clase ni tampoco la más popular". Savater piensa que quizá el problema consista en "cogerle la gracia", en entender que la inquietud filosófica consiste en señalar que se ocupa de "las interrogaciones que a todos nos conciernen" en cuanto queremos vivir como humanos.
En una época de expertos y de impulso a la especialización suena algo extemporáneo el aprender filosofía, el nomadear entre saberes en el papel de un "curioso impertinente" que intenta comprender para no juzgar sin estudio (pre-juicio), pero también para contribuir -con muchos otros- a la tarea de la critica y la transformación.
En 1995 la UNESCO reconocía a la Filosofía un papel fundamental en la educación moral e intelectual de los ciudadanos de todo el mundo. Por eso organizó en París unas Jornadas internacionales de estudio sobre “Filosofía y democracia en el mundo” de la que salió el siguiente manifiesto (del que resumimos algunos apartados):

Creemos que la reflexión filosófica puede y debe contribuir a la comprensión y la orientación del quehacer humano;
Consideramos que la práctica de la filosofía, que no excluye ninguna idea del libre debate y se esfuerza por establecer definiciones exactas de los conceptos utilizados a fin de comprobar la validez de los propios razonamientos y efectuar un examen riguroso de los ajenos, permite a todas las personas aprender a pensar con independencia;

Insistimos en que la educación filosófica, al inducir a la independencia de criterio, la reflexión y la resistencia a las diversas formas de propaganda, prepara a todas las personas a asumir sus responsabilidades ante las grandes cuestiones del mundo contemporáneo, especialmente en el plano ético;

Confirmamos que el fomento del debate filosófico en la educación y la vida cultural constituye una aportación primordial a la formación de los ciudadanos al poner en ejercicio su capacidad de juicio, que es fundamental en toda democracia. Así pues, comprometiéndonos a hacer todo lo que podamos en nuestras instituciones y en nuestros países respectivos para lograr estos objetivos, declaramos lo siguiente:

Las instituciones de investigación y enseñanza deberían perseguir y respaldar el conocimiento de los planteamientos filosóficos de las distintas culturas, la comparación de lo que cada una puede aportar y el análisis de lo que las acerca y lo que las separa;

La filosofía, en tanto que libre actividad de indagación, no puede establecer juicios definitivos y fomenta el respeto de las convicciones individuales, pero, en ningún caso, a riesgo de negar su propia naturaleza, deberá aceptar doctrinas que denieguen la libertad ajena, afrenten la dignidad humana o siembren la barbarie.

Información tomada del Anexo II del informe de la 171ª reunión del Consejo Ejecutivo de la UNESCO, 171/EX/12, París, 28 de febrero de 2005.

Cuestiones: 
- Resume las funciones que cumple la filosofía según la Unesco. ¿Cuál crees que es la más importante?

Memoria democrática: Historia del movimiento estudiantil (2005-2015)

2005-2015: LA MAREA VERDE CONTRA LA CRISIS.

                                                  
  

CURSO 2005-2006: La Ley Orgánica de la Educación (LOE), promulgada por el Gobierno socialista, deroga las leyes anteriores, incluida la LOGSE, pero manteniendo sus principios y estructuras. La nueva ley que supone un duro golpe a la educación infantil pública, al no incluir su gratuidad en el ciclo de 0 a 3 años, abre también una larga polémica sobre el papel de la religión y la introducción de Educación para la Ciudadanía. El 12 de noviembre de 2005 se produce la mayor manifestación de oposición a esta ley. Se pide que la enseñanza pública sea el eje vertebrador del sistema educativo y garantía de igualdad en el acceso a la educación. Se demanda el reconocimiento del derecho de asamblea de los estudiantes en horario lectivo, y una enseñanza laica y no segregadora. Se rechazan las propuestas de endurecimiento de la Selectividad. 

  

CURSO 2006-2007: Protestas contra la masificación en los centros escolares y contra los precios de los posgrados. El 16 de noviembre, las principales ciudades europeas viven una jornada de movilizaciones contra el Proceso de Bolonia. Protestas contra las subidas de las tasas universitarias en algunos países europeos y Canadá.

CURSO 2007-2008: Marcha contra la falta de recursos en la educación pública (24/11/2007). Protestas en Andalucía por las instrucciones de la Consejería para la ampliación del horario lectivo de 55 minutos a 1 hora. Revuelta estudiantil contra el Plan de Bolonia. Paros en los Institutos en Barcelona por la supresión de centros de bachillerato nocturno.

  

CURSO 2008-2009: Fuertes protestas contra la implantación del Plan Bolonia. Son expulsados alumnos de las Universidades Autónomas de Madrid y Barcelona. Se denuncia la mercantilización de la Universidad y la falta de un debate público. Violenta carga policial tras el desalojo de unos estudiantes de la Universidad de Barcelona. El rechazo al plan universitario se extiende al Bachillerato: grupos de estudiantes se encierran dos noches, con permiso de sus padres, en un instituto barcelonés. Intentos de restringir el derecho de huelga del alumnado en enseñanzas medias: desde la inspección educativa valenciana se pide que "con cinco días de antelación" se le remita el listado de los alumnos que decidan no acudir a clase. Esa relación debía contemplar el nombre y apellidos de los estudiantes y la autorización de los padres para no asistir a clase. El presidente provincial del PP valenciano, Alfonso Rus, llama "gilipollas" y "sinvergüenzas" a los miles de profesores que secundaron la huelga general de la enseñanza pública el 28 de abril. Huelga educativa en la Comunidad Valenciana contra la actuación impositiva de la Consejería y los expedientes incoados a varios directores. La Consejería trata de minimizar la huelga con unos servicios mínimos restrictivos que obligan al 25% del personal docente a ir a trabajar.

CURSO 2009-2010: La Encuesta de Financiación y Gastos de la Enseñanza Privada ha señalado que los beneficios del sector educativo privado en 2010 alcanzaban los 674 millones de euros, y que el 58.8% de los ingresos procedían de subvenciones de las arcas públicas.

CURSO 2010-2011: Ocho alumnos son imputados por los incidentes en la Universidad de Sevilla durante la huelga general de septiembre de 2010. La política de recortes presupuestarios de la Comunidad de Madrid da lugar a la Marea Verde de defensa de la educación pública, que se extiende a otras comunidades autónomas igualmente afectados por las políticas de austeridad. El diario ABC denuncia que Cataluña maquilló el informe PISA para mejorar los resultados (se excluyó a 150 alumnos repetidores e inmigrantes para subir la nota media). El 15 de mayo se producen manifestaciones espontáneas en distintas ciudades contra las medidas antisociales promovidas para contener la crisis financiera europea. El movimiento se expande por muchas plazas españolas y es ampliamente recogido por la prensa internacional. Según datos del Ministerio de Educación sobre el curso 2010-2011, los colegios e institutos públicos de Canarias, Comunidad Valenciana, Extremadura, Galicia, Madrid y Ceuta, han tenido 2.861 profesores menos para atender a 46.000 estudiantes más.

 

CURSO 2011-2012: El paro juvenil (menores 25 años) se sitúa en el 55,13% según la encuesta de población activa y el gasto público en educación baja al 4,81% del PIB. Es el último año del que se publican datos. El 22 de mayo, se celebra una huelga contra el Real Decreto 14/2012, con el que el Gobierno estableció un recorte del gasto en educación cercano al 25%. En octubre, el ministro de Educación presenta el anteproyecto de la nueva Ley Educativa (LOMCE). Esta recupera numerosos puntos de la frustrada LOCE de 2002: las reválidas al final del bachillerato (también pone otra al final de la ESO), la Religión evaluable con una alternativa y los itinerarios. Asimismo, establece un nuevo sistema para fijar los contenidos de las asignaturas con el que el Gobierno central se asegura más control de las materias troncales (matemáticas, lengua, ciencias, inglés, historia...). También promueve la especialización de los centros en determinadas áreas o en planes de mejora de la calidad (los centros que lo impartan podrán tener fondos extra), a la vez que da más poder a los directores (a los que elegirá la Administración) mientras se lo resta a los consejos escolares. Asimismo apoya a la escuela concertada, por ejemplo, respaldando en una ley orgánica que se pueda dar terreno público para construir centros privados subvencionados. Estalla la “primavera valenciana” en febrero de 2012. La policía detiene a 43 alumnos durante los cuatro días de protestas en la ciudad, que comenzaron en el Instituto Luis Vives. El jueves 29 de marzo, el Sindicato de Estudiantes, además de organizaciones y movimientos como el Movimiento 15-M convocan una huelga general como protesta contra la reforma laboral de 2012 promovida por el gobierno.

 

CURSO 2012-2013: Con menos profesores para más alumnos, los recortes afectan a todos los niveles educativos. El 9 de mayo de 2013 se convoca la primera huelga en todos los niveles educativos -y con participación de padres, alumnos y docentes- contra la LOMCE. Los universitarios sacan las clases a la calle en protesta contra los recortes. Encierros contra las expulsiones de alumnos universitarios por el impago de tasas. Se crea la Plataforma Estatal por la Enseñanza Pública, que convoca concentraciones y manifestaciones en toda España contra la LOMCE...

CURSO 2013-2014: En Baleares, alumnos y docentes recibieron el curso con tres semanas de paro en defensa del catalán y contra la imposición sin consenso del trilingüismo. El 10 de diciembre de 2013, el BOE publica la Ley Orgánica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa, la Ley Wert, que entra en vigor, escalonadamente, a partir del curso 2014/2015. Huelgas convocadas por el Sindicato de Estudiantes, contra la reforma educativa, el cambio en el sistema de becas —que ha endurecido los requisitos académicos para acceder a las ayudas— y el alza de las tasas universitarias —de un 20% de media en dos cursos—. 30 marchas piden la dimisión del Ministro de educación. Protestas de los erasmus españoles contra el recorte de becas. Se convoca y desarrollan las Marchas de la Dignidad en varias ciudades españolas. 

 

CURSO 2014-2015: El adelanto del inicio del curso escolar en Valencia provoca protestas por las altas temperaturas en las aulas. Rechazo de las Universidades públicas a la propuesta del Ministerio de reducir los grados a 3 años (3+2). Se convocan nuevas Marchas de la Dignidad. Continúan las huelgas y protestas contra la reforma educativa. La evolución de la elección del director es un reflejo de lo lejos que va quedando la democracia de la escuela. Una escuela menos democrática “es también una escuela menos pública” (Rozada, 2002). Dirección e Inspección educativa miran cada vez más a la proliferación del reglamento y a la administración que a la realidad de los centros educativos. Las pruebas de evaluación estandarizadas y otros eventos examinatorios (reválidas) condicionan la vida de las aulas y la innovación educativa. La pedagogía se sustituye por el mantra de la “cultura del esfuerzo”. Se introducen dinámicas de competitividad y mercado para estimular la mejora de la calidad. Inclusión de la educación entre los servicios que pueden ser liberalizados y sometidos a las normas del comercio internacional. Gobierno y Autonomías luchan por concretar cada vez más el marco curricular, haciendo confusos los límites entre lo prescriptivo y lo orientativo. Celebración del 50 aniversario de la creación del Instituto “Ruiz Gijón”.

Memoria democrática: Historia del movimiento estudiantil en España (1995-2015)

1995-2005: POR LOS DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES Y CONTRA LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN.

                                           
CURSO 1995-1996: Aprobación de la LOPEG, Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Escolares. Protestas en las zonas rurales porque la implantación de la ESO suponía, en ocasiones, los alumnos deban desplazarse más de 30 kilómetros de sus pueblos. También se denuncia que se beneficia a la escuela concertada en detrimento de los presupuestos para la pública.

CURSO 1996-1997: La OCDE crea el Informe PISA (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes). Jornadas de protesta contra la privatización y mercantilización de la educación del Ministerio de Esperanza Aguirre. La ministra había afirmado en una entrevista: “Es más divertida la huelga que la clase de matemáticas”. Estudiantes y funcionarios se manifiestan juntos contra los recortes educativos del gobierno del PP y la congelación salarial. La plataforma reivindicativa de los estudiantes pide la reforma de la Carta de Derechos y Deberes de los Estudiantes para que se reconozca el derecho de huelga y de reunión en horas lectivas.

 CURSO 1997-1998: Manifestaciones en defensa del derecho de los alumnos de secundaria que cursan los planes de estudios previos a la reforma a finalizarlos dentro del viejo sistema sin verse obligados a saltar al nuevo bachillerato. Petición de ampliar el horario de apertura de las bibliotecas durante los fines de semana. Revueltas estudiantiles en Indonesia e Irán.

CURSO 1998-1999: Protestas reivindicando la ampliación de los derechos del alumnado: propuestas de flexibilizar las entradas y salidas del centro en horas lectivas y la posibilidad del derecho a huelga. Paro estudiantil en Andalucía como protesta por la Carta de derechos y Deberes del alumno: el proyecto no recoge el derecho a la huelga sin sanción para los alumnos ni el de reunión en horas lectivas, y la composición de la comisión de convivencia no es paritaria. Protestas en toda España en demanda de más profesores, dinero para mejorar las instalaciones y para becas y la construcción de nuevos centros. Las ratios son más elevadas de lo que preveía la LOGSE (30 alumnos en secundaria, 35 en bachillerato y 30 en FP). Los mayores incumplimientos se dan en formación profesional. Se pide una ley de financiación "que garantice que una adecuada implantación de la reforma educativa". Surge otra organización estudiantil de secundaria creada este mismo curso, la Asociación de Estudiantes (AES). Críticas a la fuerte carga policial en Barcelona ante un grupo de universitarios que protestaban ante la visita del presidente Aznar.

CURSO 1999-2000: Comienzan a publicarse los resultados del informe PISA. Rechazo estudiantil a la reforma de la selectividad, justificada por la desaparición del doble cuestionario en los exámenes de Lengua e Historia, la posibilidad de bajar la nota con la doble corrección y la imposibilidad para algunos alumnos de presentarse a la prueba por la doble vía de acceso.

CURSO 2000-2001: El gasto en educación se sitúa en el 4,29% del PIB, la cifra más baja de los últimos 20 años. En Madrid, unos 2.000 estudiantes se manifiestan frente a la Consejería de Educación contra la “orden del recreo” (cierre de puertas en los Institutos). Esta normativa impide salir de los centros a los alumnos del primer ciclo y establece que los alumnos del segundo ciclo de la ESO (entre 14 y 16 años) sólo podrán salir en el descanso si así lo aprueba el consejo escolar de cada centro. Manifestaciones y huelgas de estudiantes contra la Ley Orgánica de Universidades que prepara el gobierno del PP y contra la Ley de Calidad de la Enseñanza (retorno del examen de reválida al final del bachillerato, la separación de los alumnos de 3º y 4º de ESO según su rendimiento y los conciertos a centros privados de educación infantil no obligatoria). En la Ley de Calidad se señala que”hay que aclarar qué es participación y qué es dirección”, y para ello se crea una “comisión” para la elección de los directores de los centros.

CURSO 2001-2002: La Ley Orgánica de Universidades (LOU), aprobada en diciembre de 2001 por el Gobierno de Aznar, supuso la sustitución de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) y generó el descontento en el sector de la educación, canalizado en huelgas por toda España. Aunque afectaba únicamente al ámbito universitario, los paros de noviembre de 2001 fueron secundados también por la enseñanza secundaria en contra de la futura Ley de Calidad de la Enseñanza (LOCE), que no se aprobaría hasta 2002. "Ni LOU ni Ley de Calidad. Por una huelga general de toda la enseñanza" y "Ni reválida, ni LOU, ni Selectividad. Ministra vete ya", fueron los lemas de algunas de las pancartas que portaron los jóvenes en sus manifestaciones. Una de las protestas más multitudinarias se produjo el 28 de noviembre.
CURSO 2002-2003: El 29 de octubre de 2002 se producen concentraciones y marchas en decenas de ciudades españolas contra la nueva reforma educativa, la LOCE, que algunos consideraban una contra-reforma educativa, pero que no llegaría a aplicarse. Una de las medidas controvertidas que incluía era la implantación de itinerarios desde la ESO y una Prueba General de Bachillerato para obtener el título de este nivel educativo. Decenas de miles de estudiantes se manifiestan contra la guerra de Irak en toda España.

CURSO 2003-2004: Huelgas y manifestaciones contra la política educativa “privatizadora” del PP, especialmente en la comunidad de Madrid: protestas contra las aulas saturadas y la precariedad de los centros públicos. Se protesta también contra el “adoctrinamiento” religioso y en defensa de la laicidad de la escuela pública. Crece el rechazo a la LOCE. Manifestaciones de estudiantes de secundaria contra los atentados del 11-M en Madrid y en solidaridad de las víctimas.

CURSO 2004-2005: Jornada de huelga y manifestaciones en los Institutos en defensa de la educación pública. En Valencia, estudiantes de secundaria se ponen en huelga contra el deterioro de sus Institutos (barracones, cortes de luz, déficit de infraestructuras…). Protestas contra el nuevo catálogo de titulaciones elaborado para homologar los estudios con los del resto de los países de la UE en 2010, y que prevé la supresión de algunas titulaciones.

Memoria democrática: Historia del movimiento estudiantil (1985-1995)

                        1985-1995. RESURGIMIENTO DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL.
                                     
CURSO 1984-1985: Se lanza la idea de organizar un Sindicato de Estudiantes. El movimiento estudiantil adquiere cierta fuerza impulsado por el movimiento contra la incorporación de España a la OTAN, ahora apoyada -en un giro ideológico- por el gobierno socialista. Se aprueba la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE), impulsada por el PSOE, lo que provocó otra “guerra escolar” con la enseñanza religiosa y la derecha conservadora. Al final, se sustituyó el sistema de subvenciones a centros privados por el sistema concertado. La educación concertada comienza a recibir más fondos públicos que la escuela pública. Pero, por otro lado, se crean los Consejos Escolares y se elimina los procedimientos indirectos en la elección de los representantes de los alumnos y de los padres. Propuestas de democratización plena de la dirección de los centros y de la inspección (que no tuvieron continuidad). Apertura del currículum, experimentación didáctica y preocupación por la equidad (educación compensatoria e integrada). El artículo 8 de la LODE reconoce el ejercicio del derecho de reunión y de protesta del alumnado, que no queda supeditado a ninguna autorización previa. Huelga general de estudiantes (4 de diciembre), apoyada por los PNN, contra la subida de tasas y la restricción de las becas.Grandes manifestaciones e incidentes en la Universidad de Sevilla contra unos estatutos que recogen una escasa representatividad del alumnado en los órganos de gobierno.

CURSO 1985-1986: El paro juvenil, que crece desde 1979, asciende al 42,8% entre los jóvenes de 20 y 24 años.  Protestas contra la LODE y la Ley de Reforma Universitaria, que unen a estudiantes universitarios y de enseñanzas medias. En Sevilla llegan a manifestarse 20.000 estudiantes. El profesorado de enseñanza media y primaria de los centros públicos realiza paros demandando una mejora salarial y de pensiones.

CURSO 1986-1987: En septiembre se producen protestas contra la aplicación del numerus clausus (limitación del número de alumnos de nuevo ingreso), lo que provoca movilizaciones y asambleas de no admitidos llamando a la solidaridad. En diciembre de 1986, crece un importante movimiento asambleario en los Institutos, y se crea una Coordinadora de centros en huelga, que desborda a las organizaciones estudiantiles presentes en el Consejo Escolar del Estado. Numerosos centros de Enseñanza Media entran en huelga indefinida en toda España. Para romper esta dinámica asamblearia, se propone -desde la dirección de algunos centros- la votación por clases. La huelga general del 4 de diciembre fue el inicio del fuerte movimiento estudiantil del curso 1986-1987. El ejecutivo socialista había avanzado una serie de reformas educativas, entre ellas: aumento de tasas y endurecimiento de la entrada a las universidades. El paro juvenil (menores 25 años) se situó ese año en el 45,88% según la encuesta de población activa. En España se desarrollan cuatro meses de conflicto estudiantil, con manifestaciones, encierros en los centros y cortes de tráfico. En la manifestación del 23 de enero es herida la estudiante María Luisa Prada por parte de la policía. Frente a esta imagen represiva, los medios de comunicación popularizan, con el objetivo de descalificar las protestas, la imagen del “Cojo Manteca”, un joven anarquista, rompiendo una cabina de teléfono con su muleta. Las movilizaciones estudiantiles del curso 1986-1987 consiguieron arrancar del gobierno la gratuidad de la enseñanza secundaria (hasta ese momento había que abonar tasas académicas en BUP y COU), avances en la política de becas universitarias, y de derechos democráticos para los estudiantes (derecho de reunión y de huelga), así como la construcción de nuevos centros de enseñanza media en todo el país y el aumento de su escasa dotación presupuestaria. Se suspende la reforma educativas del gobierno. En junio de 1987 se celebran las primeras elecciones sindicales en la enseñanza.

CURSO 1987-1988: Huelga de docentes de enseñanza primaria y secundaria, mediante una Coordinadora, los días 14, 20 y 26 marzo por la homologación salarial. El gobierno socialista había cancelado el acuerdo salarial suscrito por la UCD (lo pagó sólo en el año 1982). El diario El País titula “Maestros en feria” (1 junio 1988). Dimite José María Maravall como ministro de Educación. Giro del gobierno socialista hacia el pragmatismo y hacia un modelo tecnocrático. Abandono de la orientación democrática de la enseñanza abierta, con fisuras, en la LODE.

CURSO 1988-1989:  La Coordinadora de profesores se mantiene en activo, y logra reclamar los descuentos realizados por el gobierno durante la larga huelga del curso pasado. Protestas contra la imposición de las tutorías y el decreto que especificaba hasta 39 funciones diferentes de los tutores con sus alumnos. Los Institutos se van erizando de vallas y muros para la “protección del menor”. Los alumnos de FP van a la huelga en protesta por la baja calidad de sus estudios y por el incumplimiento del Ministerio respecto a sus promesas sobre las prácticas laborales. La burbuja financiera de estos años no logra resolver los problemas laborales de los jóvenes.

CURSO 1989-1990: Se aprueba la LOGSE, que nace sin un compromiso político de financiación, y que perdura en parte hasta hoy. En ella la edad de escolarización obligatoria se amplía hasta los 16 años, extendiendo la enseñanza comprehensiva (en teoría, pues no se modifica la formación del profesorado y se obvian los cambios organizativos y didácticos necesarios): nace la ESO y el Bachillerato de dos años. El 22 de marzo y el 26 de abril de 1990, el Sindicato de Estudiantes convoca huelgas contra la entrada en vigor de la ley. Se pide la supresión de la selectividad, la gratuidad de la enseñanza gratuita, la reforma de la FP, aumentar los derechos de los estudiantes y la financiación de la reforma.

CURSO 1990-1991: Protestas de estudiantes contra el envío de tropas al golfo Pérsico (Guerra de Golfo) y contra el recorte del presupuesto educativo.

CURSO 1991-1992: Reabierto el caso por la muerte del estudiante Ruano en 1969. En Galicia se anulan las pruebas de acceso a la Universidad por filtraciones del contenido de los exámenes, y se obliga a los alumnos, a pesar de las protestas, a repetir las pruebas. En España se destruyen un millón de empleos.

CURSO 1992-1993: Periodo de recesión económica y destrucción de empleo. Apoyo estudiantil a las huelgas contra las reformas que el gobierno introduce en el mercado laboral (el “decretazo”), reduciendo los derechos de los trabajadores. Protestas del claustro de profesores del I.E.S. Ruiz Gijón contra los recortes en educación durante la celebración de la Expo'92 y las Olimpiadas de Barcelona.

CURSO 1993-1994: Protestas y demandas de una reforma sustancial de la Ley de Reforma Universitaria, en la que participen todos los sectores de la comunidad educativa y en la que se garantice una democratización real de la Universidad, con mayor participación. Protestas contra las subidas de las tasas académicas (el “tasazo”) y la selectividad, y a favor de la mejora de la Formación Profesional y el incremento de la financiación pública en la enseñanza. La nueva reforma educativa se orienta hacia la “calidad” y la conversión de los centros a las dinámicas del mercado (mediante la publicidad de su “distinción” a través del proyecto curricular y educativo). Los padres participan sólo como “clientes” en demanda de información para la mejor elección de centro y de signos de diferenciación o “excelencia”. Además, el énfasis en el “proyecto educativo” va a servir de cobertura democrática a los viejos idearios de la red privada.

CURSO 1994-1995: Nueva flexibilización del mercado laboral: contratos de prácticas y de aprendizaje. Debate en torno a la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes, conocida como “Ley Pertierra”, que aumentó el papel de la Administración en la elección de los directores de centros y que los potencia como órgano unipersonal, recortando las atribuciones del Consejo Escolar. En el capítulo III de dicha ley se propone “garantizar” que salgan los “más adecuados”, y para ello la administración se reserva la posibilidad de nombrar a directores importados de otros centros. El profesor como programador minucioso: a las programaciones generales de curso seguían las unidades didácticas, y en ocasiones se exige la programación del aula día a día. Miles de estudiantes se manifiestan a favor del 0,7% en toda España.

En 1990, el grupo musical Los Enemigos publicó el tema Septiembre, incluida en el álbum “La vida mata”, la letra está inspirada en un caso real ocurrido en Galicia, donde un adolescente incapaz de aguantar la presión de los exámenes de septiembre decidió acabar con su vida. Josele Santiago lo leyó en la prensa y escribió la canción relatando los útimos pensamientos del joven. Aunque el autor no recuerda bien dónde leyó la noticia, sí tiene claro que lo que más le impresionó fue una frase de la nota de suicidio que dejó el chico: “Id a por el pan, que yo no voy a ir” (Fuente: wikipedia).